Психологическое консультирование
Шрифт:
б) «выносит за скобки» ребенка, так как во главе угла здесь находится не он, не его развитие, а «условия», что можно рассматривать как возврат к «школоцентрической» модели образования.
В то же время следует подчеркнуть, что создание оптимальных условий развития ребенка в образовательном пространстве является одной из важнейших задач психологической службы. Об этом говорится в работах, посвященных психологическому обеспечению развивающего обучения [131] .
Напомним, что наше понимание целей и задач службы практической психологии образования основано на том, что как Служба в целом так и все ее структурные звенья, отвечают за внутреннее, психологическое благополучие развивающейся личности, ее психологическое здоровье. Предметом такой работы является его состояние
На практике «перекосы» существуют не только в системе взаимодействия элементов системы образования, собственно психологической службы образования, но и во внутренней содержательной стороне работы самих Центров, т. е. далеко не везде можно встретить действительно реализованный (а не написанный на бумаге) целостный подход к работе, полностью отвечающий не только целям и задачам Службы практической психологии образования, но и собственно Уставу данного учреждения. Во многих случаях на первое место в работе выходит то, что просто реально можно сделать при данных материально-технических и кадровых условиях. Поэтому в одном Центре занимаются преимущественно социально-педагогической работой, в другом – медико-психологической, в третьем – социально-психологической и т. п. В идеале же данные Центры были задуманы как комплексы, обеспечивающие целостный подход к развитию личности и оказывающие именно комплексную помощь, а не просто сумму услуг, которая получается из неравновеликих и неравноценных слагаемых. Следствием этого является то, что на практике это может превращаться в формальное «гоняние» по кругу: «А теперь сходите к …» (психологу, врачу, педагогу и т. п. в зависимости от того, у кого был первым и от разнообразия специалистов), где результат представлен в механической совокупности диагнозов и рекомендаций.
Другая сторона проблемы развития психологической службы образования – это место специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, это проблема не только положения психолога, а и любого другого специалиста, который «привнесен» извне в систему образования. В частности, обобщая свой опыт работы в школе, один из известнейших специалистов в практической психологии образования М. Р. Битянова пишет:
«Много нас стало в школе, очень много. И «не все в порядке в датском королевстве»: нет между этими специалистами полного понимания и четкого разделения функций. Никак не удается провести профессиональную границу между социальным педагогом и психологом. А значит – не получается и построить систему сотрудничества. Никак не найдут себя в педагогической системе школы логопеды и социальные работники. А значит, эффективность их деятельности низкая.
Нет и в самой школьной системе согласованности и четкости. Размываются цели, теряет свои очертания и предполагаемый результат. Педагог его представляет себе одним образом и в одной системе координат, психолог и освобожденный классный руководитель – в другой… Школьные психологи в школе уже больше 15 лет, а система их по-прежнему отторгает. Более того, отношение к новым специалистам (любым, просто новым) не меняется в принципе. Оно стало даже более агрессивным, чем 10 лет назад» [132] .
Материалы различных дискуссий, проходивших еще в начале становления службы практической психологии образования на научно-практических конференциях и других профессиональных форумах, показывают наличие двух полярных позиций:
• специалист должен быть формально включен в структуру той сферы, которую обслуживает (психолог, обслуживающий ребенка, должен быть работником учреждения образования);
• специалист должен быть формально независим от структуры, которую обслуживает (психолог должен работать во вне– или в межведомственном Центре, чтобы руководитель
В определенном контексте мы уже обсуждали эту проблему в первой части пособия, когда речь шла о взаимоотношениях теории и практики. Сравнивая одну позицию с другой, можно заметить, что недостатки каждой из них являются преимуществом противоположной.
Преимущество первой модели в том, что психолог находится внутри сферы, которую он обслуживает, и может видеть то, что, придя извне, не заметишь. Он становится «своим», «принимается», не вызывает настороженности, легко замечает любые нюансы происходящих вокруг событий и т. п.
Преимущество второй – в том, что психолог может быть в определенной степени независим при работе с каждым ребенком: над ним не довлеют – его причастность к работе, которую делают другие люди, личные отношения с педагогическими работниками и администрацией, все для него относительно равны – они просто люди, которым он может помочь, которые обратились к нему за помощью и т. п.
В частности, если брать психолога в образовании, то директор учреждения образования зачастую осознанно, целенаправленно или не особенно задумываясь, ставит перед ним задачи, выходящие за пределы его (психолога) компетенции – повысить успеваемость, устранить проблемы, связанные с нарушениями дисциплины и т. п. Фактически оценка работы психолога (как и учителя) напрямую связывается с успешностью освоения ребенком учебной деятельности, в том числе и с соответствием поведения ребенка установленным в образовательном учреждении правилам (особенно если речь идет о дошкольниках). В случае работы психолога вне системы образования он сам определяет свои задачи, исходя из уровня профессионализма, должностной компетенции и т. п. В любом случае здесь речь может идти только о помощи в развитии ребенка с использованием для этого как его индивидуальных возможностей, так и возможностей среды, в которой происходит это развитие, в том числе и образовательной среды.
В широком смысле среда – это все, что входит в жизненное (в том числе и в психологическое, внутреннее) пространство ребенка: семья, друзья, досуг, переживания, мечты и та специально организованная деятельность по подготовке ребенка к самостоятельной жизни, которая обозначается как воспитание и обучение. При таком понимании можно выделить следующие отличия предмета работы психолога, находящегося внутри и вне образовательного пространства: 1) предмет работы психолога учреждения образования – это проблемы развития личности в условиях конкретного «образовательного пространства», образовательной среды того или иного типа. В фокусе его внимания находятся те факторы, которые могут оказывать существенное влияние на состояние психологического здоровья, на развитие ребенка в условиях специально организованной деятельности, направленной на егоподготовку к самостоятельной жизни. Данная деятельность невозможна без следующего:
а) нормативно определяемого и обязательного взаимодействия со всеми субъектами образовательного пространства;
б) комплексной превентивной работы, направленной на предупреждение и преодоление трудностей, возникающих у ребенка в образовательном пространстве: трудностей в отношениях с другими людьми, в освоении учебной деятельности и т. п. Такая работа предполагает следующее:
– психологический прогноз и психологическое обеспечение успешности освоения ребенком этого пространства, возможных перспектив в самоопределении;
– психологическую экспертизу образовательного пространства и обеспечение соответствующих условий, в том числе и через работу по изменению этих условий;
2) предмет работы психолога, работающего вне учреждения образования – это, прежде всего:
а) конкретная трудность, проблема, сформулированная в запросе физического или юридического лица;
б) индивидуальные особенности, для работы с которыми специалист использует отдельные конкретные методы и для решения которых он может взаимодействовать со всеми значимыми субъектами, включенными в жизненное пространство данного ребенка. Такая работа не определяется нормативными требованиями и условиями образовательного пространства, требованиями какого-либо учреждения, а исходит из требований общих нормативно-правовых актов, данных особенностей развития личности и всех условий, в которых происходит данное развитие и которые могут быть объективно зафиксированы специалистом.