Психология конфликта
Шрифт:
• Игры надоверие, включающие «Прогулку с завязанными глазами», «Утрату доверия», «Усиление доверия» и др.
Для среднего образования (возраст от 12 до 18 лет)
A. Дневник конфликтов. И преподаватели, и учащиеся в течение одной недели заполняют Дневник Конфликтов. Каждый раз, когда они сталкиваются с конфликтом или разногласиями с кем-то, они заносят это в дневник, отвечая на вопросы: Кто был вовлечен в конфликт? О чем был этот конфликт? Как он закончился? В последний вечер отвечают на следующие вопросы: В каком проценте конфликтов вы говорили о своем несогласии? В скольких конфликтах вы чувствовали гнев? Как вы обычно справляетесь с конфликтами? Наблюдая за конфликтами
Б. Стили разрешения конфликтов. Учащиеся читают короткие ситуации и записывают или говорят о своих реакциях, при этом обсуждаются их возможные стратегии поведения (такие, какуход, конфронтация, решение проблем, медиация) и принимаемые ими роли.
B. Навыки коммуникации. Используются упражнения в слушании, невербальном поведении, передаче сообщений, передаче эмоций и т. д.
Приведенный перечень указывает на широкие возможности использования обучающих программ в школьном возрасте. Нетрудно предположить, что выстроенные с учетом особенностей нашей культуры и нашей системы образования, они нашли бы своих приверженцев и среди педагогов, и среди учеников и в нашей школе.
Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие
Исходя из того, что проблемы «взрослого» конфликтного взаимодействия (и в его деструктивных, и в его конструктивных формах) были предметом нашего постоянного внимания на протяжении всей книги, мы ограничимся в этом разделе несколькими общими замечаниями.
Западная культура накопила безусловный опыт навыков поведения в конфликтах и стратегий их преодоления, в основе которого лежат правила рыночных отношений. Рассуждая об этом, А. Г. Здравомыслов пишет:
Теперь каждый американец воспитывается на основе усвоения таких истин: конфликты существуют, они правомерны и избежать их невозможно, так как каждый человек имеет свои собственные интересы, которые он вправе отстаивать; однако обострение конфликта способно нанести людям, участвующим в этих конфликтах, гораздо больший ущерб, нежели тот выигрыш, который можно было бы ожидать, настаивая на своих собственных интересах – ибо другие люди также обладают своими интересами, и они будут их отстаивать с не меньшим энтузиазмом, если дело дойдет до угрозы их ущемления; лучший способ добиться реализации своих интересов – открытый переговорный процесс с теми, от кого зависит возможность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант в ходе переговоров, при котором ни одна из сторон не будет ущемлена. Примером такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения договора и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод и потерь от той или иной акции» (Здравомыслов, 1995, с. 28–29).
В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает внимание на подмеченную социологами тенденцию социальных наук поддерживать социальную этику своего времени. Тем самым «процесс помощи людям в действительности может делать их конформными и вести к разрушению индивидуальности» (May 1983, р. 16).
Данное соображение должно рассматриваться не как критика сложившихся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв к отказу от стереотипных представлений и поиску не просто универсальных технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным ситуациям интерперсонального взаимодействия.
Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения имеет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого (с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), активное слушание, конфронтация, позволяющая людям глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).
Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межличностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобретают умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе возникающих в рамках группового процесса.
Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тренинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, которые могут использоваться в подобной работе, в том числе и отечественных авторов (например, Психогимнастика в тренинге, 1999). Нет недостатка в упражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных для разрешения конфликтов. В целом очевидны принципы, которые являются основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации приведем практические рекомендации из работ X. Корнелиус и Ш. Фэйр и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко распространенных популярных изданий на эту тему.
Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рамках поведенческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии поведения людей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы, но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя модель также нередко усваивается в детстве, благодаря навязываемым принципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит, 1997). По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие специалисты), наиболее адекватным многим ситуациям «трудного» общения будет ассертивный стиль поведения. Сложности обучения ему связаны с тем, что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной стратегиями он является наиболее личностно-индивидуальным и не может быть определен в универсальных значениях характеристик.
X. Корнелиус, Ш. Фэйр: Конфликтовать – так честно!
Некоторые приемы разрешения конфликтов
Хочу ли я разрешить этот конфликт? (Будь готов решить проблему.)
Вижу ли я всю картину или только свой уголок? (Смотрите шире.)
Каковы нужды и опасения других? (Опиши их объективно.)
Каким может быть справедливое решение? (Давайте поговорим об этом.)
Варианты решения.
(Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соответствуют нуждам участников.)
Можем ли мы решить это вместе?
(Давайте вести дело на равных.) Что я чувствую?
(Я чересчур эмоционален? Могу ли я:
а) посмотреть на факты;
б) дать остыть эмоциям;
в) поделиться своими чувствами.) Что я хочу изменить?
(Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.) Какие новые возможности открываются передо мной?
(Смотри на плюсы, а не на минусы.) Как бы я чувствовал себя в их шкуре?