Психология развития: методы исследования
Шрифт:
Насколько удачно разрешаются описанные выше трудности в исследованиях Пиаже? Краткий, но откровенный ответ — не слишком удачно. Несомненно, Пиаже осознавал проблему чувствительности тестов; в действительности, в его книге о числе есть красноречивое обсуждение этого вопроса (Piaget & Szeminska, 1952, p. 149). Однако в его собственных исследованиях делаются лишь ограниченные и зачастую неубедительные попытки уравнять чувствительность заданий при сравнении разных когнитивных навыков. Возможно, даже большее значение имеет вторая из упомянутых выше проблем — отсутствие внутрисубъектных сравнений. За редкими исключениями выводы Пиаже о закономерностях постмладенческого развития основаны на показателях среднего возраста освоения когнитивных навыков в разных выборках детей, выполнявших разные задания. Заключение о наличии последовательности Л— В, к примеру, могло быть сделано на основании того, что одна группа детей осваивает задание А в возрасте около 6 лет, а другая группа детей осваивает задание В примерно в 8-летнем возрасте; то, что обе
После Пиаже исследования закономерностей развития стали проводиться по внутрисубъектному плану, с использованием множества задач и сложных статистических методов анализа взаимосвязей (например, Kofsky, 1966; Toussaint, 1974). В этих исследованиях также предпринимались более серьезные попытки уравнивания чувствительности заданий. Однако из сказанного выше понятно, что проблема чувствительности заданий не имеет легкого или единственно верного пути разрешения. На практике существует масса подходов, что ведет к противоречивым мнениям о том, каковы именно закономерности развития. Обобщенный вывод из всех этих исследований состоит в том, что многие последовательности, выделенные Пиаже, действительно имеют место; однако параллельность в развитии обнаружить значительно сложнее (более подробно об этом см.: Flavell, Miller, & Miller, 1993).
Последний вопрос, который следует рассмотреть, — это вопрос когнитивных изменений. Как ребенок осваивает все те навыки, которые, как явствует из работ
Пиаже, он должен освоить? Как, к примеру, осуществляется переход к пониманию принципов сохранения, переход от изначального эгоцентризма к умению встать на позицию другого человека? Как, в целом, ребенок переходит от одной стадии когнитивного развития к другой? И, конечно, с точки зрения методологии особый интерес представляет следующий вопрос: как изучать когнитивные изменения — не только овладение навыками, о которых говорил Пиаже, но и изменения, касающиеся любого аспекта когнитивного развития ребенка?
Пиаже часто критикуют за то, что он рассуждает об этапах, через которые проходит ребенок, больше, чем о механизмах этого перехода. Эта критика довольно справедлива. Проблема не в том, что Пиаже не уделял должного внимания когнитивным изменениям; эта тема достаточно глубоко проработана в его теории. Проблема в том, что между теорией и данными, полученными в соответствующих исследованиях, нередко оказывается серьезный пробел. Фактически даже не всегда ясно, какие данные могли бы иметь значение или с помощью каких методик их можно было бы собрать.
Здесь уместно вспомнить об одном из различий между исследованиями младенчества и исследованиями более позднего детства. Исследования младенчества проводились в естественных условиях и по лонгитюдному плану; такое сочетание позволяло Пиаже наблюдать ребенка в процессе преодоления все новых и новых трудностей и перехода, зачастую очень медленного и постепенного, на новые уровни понимания. Вполне вероятно, что многие идеи о когнитивном развитии сформировались у Пиаже в то время, когда он наблюдал за тем, что происходит с его собственными маленькими детьми. Исследования с детьми старшего возраста не были ни натуралистическими, ни лонгитюдными; лишь несколько из них проводились методом непосредственного наблюдения за детьми, осваивающими нечто новое. Практически все исследования, не связанные с младенчеством, носят диагностический характер, то есть направлены на выявление когнитивных навыков, которые у ребенка уже сформировались.
Поэтому я обращусь к работам других специалистов, занимавшихся вопросом когнитивных изменений. На сегодня самой популярной парадигмой изучения когнитивных изменений является обучающее исследование. Как следует из названия, цель обучающего исследования — научить ребенка тому понятию, которое он еще не освоил. Чаще всего в таких исследованиях используется понятие сохранения, поэтому в качестве примера мы его и рассмотрим. Первая фаза обучающего исследования состоит в претесте сохранения для определения, кто из детей уже понимает принципы сохранения, а кто — не понимает и поэтому является кандидатом на обучение. Затем выявленные таким образом дети переходят на вторую, обучающую фазу исследования. На этой фазе детей подвергают различным экспериментальным воздействиям, цель которых — сформировать представления о сохранении. В чем конкретно будет состоять это воздействие, в значительной мере зависит от теоретических предпочтений исследователя; однако общее для всех исследований — стремление сделать так, чтоб экспериментальные воздействия имели некоторое отношение к реальным жизненным ситуациям или процессам, посредством которых дети осваивают принципы сохранения. Заключительная фаза — посттест сохранения для определения эффективности обучения. Если обучение
оказывается успешным, по его эффективности мы в некоторой степени можем судить о реальном процессе освоения принципов сохранения. Следует подчеркнуть, что возможности этой стратегии выходят далеко за пределы ее применения для изучения феноменов Пиаже: проверяется гипотеза о том, что А приводит к В, для этого экспериментально создают А и смотрят, появилось ли В.
Существует огромное количество обучающих исследований. Не все они были успешными; в действительности, первые такие исследования, проведенные в конце 1950-х — начале 1960-х, оказались в основном неудачными (оценку первых работ в этой области можно найти в Flavell, 1963). Однако в последнее время общая тенденция изменилась, и сегодня уже нет сомнений, что принципам сохранения можно успешно обучать — не всех детей, конечно, но, по крайней мере, некоторых из них (Field, 1987). Более того, абсолютно ясно, что к успеху могут привести процедуры, которые, на первый взгляд, ие имеют ничего общего. В табл. 11.2 обобщены некоторые из методов обучения, использование которых в лабораторных условиях, как было доказано, приводит к освоению принципов сохранения.
Какие факторы следует принимать во внимание при оценке обучающего исследования? Необходимо поставить по крайней мере три вопроса.
Первый из них касается точности диагностического вывода. Действительно ли дети не понимали принципов сохранения до начала исследования? И, что важнее всего, действительно ли они стали их понимать по окончании обучения? Добиться от ребенка ответа «одинаковые» на вопросы о сохранении не представляет особого труда; весь вопрос в том, привело ли обучение к истинному пониманию соответствующего понятия, к пониманию, сопоставимому с тем, к которому приходят в процессе естественного развития, без специального обучения. Приверженцы концепции Пиаже, прежде чем признать истинность достигнутых улучшений, как правило, проверяют их на соответствие жестким критериям. Эти критерии включают в себя наличие не только верного ответа, но и его логическое обоснование; перенос навыков решения задач на другие задания подобного типа и устойчивость тенденции давать правильные ответы (к примеру, в отсроченном посттесте).
Второй вопрос касается оснований для успеха обучения. Все исследователи, конечно, имеют некоторые теоретически или эмпирические обоснования созданной ими программы обучения, определенный набор предполагаемых ситуаций или процессов, задействованных в обучении. В табл. 11.2 приведены теоретические конструкты (обратимость, внимание и т. д.), лежащие в основе указанных программ обучения. Проблема состоит в том, что между конструктом (например, обратимостью) и экспериментальными манипуляциями (например, восстановлением первоначального численного соответствия между куклами и игрушечными кроватками после проведения трансформаций с одним или другим набором) нет прямой однозначной связи. Всегда имеет место некоторый «логический скачок» от манипуляций к объяснению, который означает, что успех любой процедуры обучения всегда имеет альтернативные объяснения. Тщательное планирование исследования может сократить количество таких альтернатив, но оно lie может их полностью исключить. То есть мы часто знаем, что обучение достигло своей цели, но не зпаем, почему это произошло. Это, как вам уже известно, вопрос конструктной валидности. Правильно ли мы интерпретируем полученные результаты?
Таблица 11.2
Примеры пиажетианских обучающих исследований
| Исследование | Формируемые понятия | Тип обучения | Процедура |
| Beilin (1965) | Сохранение числа, сохранение длины | Вербальное инструктирование | Вербальное объяснение правил сохранения, следующее за каждым неправильным ответом — например: «Теперь я их передвигаю. Смотри, они стоят по-другому, но их столько же, сколько было до этого. Они просто иначе выглядят. Смотри, я могу поставить их снова так же, как они стояли до этого; видишь, их столько же, сколько и прежде, поскольку я ничего не добавил и ничего не убрал. Я просто передвинул их* |
| Wallach, Wall, & Anderson (1967) | Сохранение числа | Обратимость | Демонстрирование того, что произведенные трансформации обратимы и количество предметов при этом остается равным. В качестве стимульного материала использовались куклы и игрушечные кроватки; в ходе обучения показывалось, что для каждой куклы всегда находится кроватка, вне зависимости от того, как расставлены предметы |
| Gel man (1969) | Сохранение числа, сохранение | Внимание к количеству | Процедура формирования установки на обучение, направленная на привлечение внимания к главным количественным атрибутам (числу или длине) и отвлечение внимания от внешних атрибутов. Обучение состоит из серии попыток, когда ребенок должен выбрать из трех стимулов два, которые были бы «одинаковыми»; подкреплялся выбор, сделанный на основе количественных атрибутов (например, числа), а не перцептивных характеристик (например, широкой или плотной расстановки) |
| длины | |||
| Bncher & Schneider (1973) | Сохранение числа, сохранение массы, сохранение объема | Операпт-ное обсу-ловлива-ние | Подкрепление (похвалой или жетоном) правильных ответов при решении последовательности задач возрастающей трудности. Задачи — разнообразные по форме и сложности |
| Zimmerman & Rosenthal (1974) | Сохранение числа, сохранение длины, сохранение площади | Научение | Демонстрирование взрослого, правильно решающего задачи на сохранение, сходные с теми, которые получают дети. Моделирование включает как правильные ответы, так и адекватное объяснение (например: «Потому что сначала их было равное количество») |
| через наблюдение (модели ро-иание) |