Психология внимания

Гиппенрейтер Юлия Борисовна

И действительно, исключив момент установки, Кёлеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной связи в реакции выбора. Мы пытались представить оба сотрудничающих процесса — установку и образование связи — в расчлененном виде, свести к последним корням роль установки или внимания и представить ее в чистом и изолированном виде. В самом деле, в нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи, очевидно, отчасти благодаря отсутствию установки на цветные бумажки (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти благодаря ложной установке на игру в угадывание и в обман, установке на то, что орех переходит из чашки в чашку.

Итак, совершенно несомненно, что трудности, на которые натолкнулся

в данном случае ребенок, были трудности именно соответствующей установки внимания. Эти трудности достигли своего яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. В наш опыт мы вводим добавочный момент указания — момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не в отношении установления самой связи, и мы следим дальше, как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью во всей его чистоте.

Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем установление связи развивается по своим естественным законам, какие установил Кёлер. Для нас эти критические опыты имеют, таким образом, контрольный характер, указывающий на то, что как инструктивный жест наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного структурного усматривания; в этом отношении и словесная формулировка этой связи возникла только позже, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выигрывает 51-й, 52-й, давая еще неправильную мотивировку: «Тут серая бумага и тут серая», правильно переносит при 53-м и 54-м, давая сначала мотивировку: «Потому что тут серая, а тут черная», и только в конце приходит к заключению в форме «ага-реакции» Бюлера: «Здесь темно-серая, где темнее, там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать».

Но наша уверенность в этих результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не вели другого опыта, где само образование связи затруднено, несмотря на обращение внимания, и где, следовательно, обращение внимания само по себе, взятое в отдельности, не приводит к образованию нужной связи.

Другой ребенок, с которым мы начали опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: «Потому что здесь орех, тут серая бумажка — тут орех». Проигрывая, ребенок не относится к этому как к своей ошибке, он замечает: «Сейчас опять выиграю». На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего ребенок в большинстве случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13–14), мотивируя выбор как в одном, так и в другом случае: «Потому что ты мне сказал, потому что ты в эту клал два раза» и т. д.

При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и отдельные проигрыши, в мотивировке появляются: «Тут серенькая, а тут черненькая». Мы видим, таким образом, что там, где затруднены процессы образования связи, там само по себе обращение внимания, указание экспериментатора не приводят к успеху. Наутро после повторения опыта с таким же указанием ребенок выигрывает сразу, переносит верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает установку, процесс, который может функционировать независимо от дальнейших процессов образования связи.

Остановимся на этом моменте и посмотрим, в чем он заключается. Мы не могли бы сейчас иначе определить его, как сказав, что это есть указание. Перед нами сейчас же встает

вопрос о том, как можно понимать роль указания физиологически. Мы, к сожалению, не имеем еще сейчас ничего, кроме гипотез относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания.

Но как бы мы ни представляли себе эти последние, несомненно, что наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты.

Мюллер развивает катализационную теорию внимания, Геннинг говорит о сенсибилизации нервных путей, и нам кажется в этом смысле в высшей степени важным положение, устанавливаемое Ухтомским. Это положение гласит, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. В зависимости от этого Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции следует аналогизировать не с взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами [144] .

144

Ухтомский А., Васильев Л., Виноградов М. Парабиоз. М., 1927.

Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет. Мы только сенсибилизируем или как бы катализируем соответствующие нервные процессы или пути, но не создаем новых.

Мы, таким образом, путем добавочного раздражения вмешиваемся в межцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в деле направления нашего поведения. Межцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы весьма могущественные. Таким образом, благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы видели, да и Кёлер установил это в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна, и человек все свое внимание направляют на цель и, таким образом, не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия.

Мы могли бы еще подойти к предположительному объяснению этих явлений и с внешней стороны.

И. П. Павлов называет один из врожденных фундаментальных рефлексов установки рефлексом «что такое».

«И мы, и животные, — говорит он, — при малейшем колебании окружающей среды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса огромен».

Всякое малейшее изменение и колебание среды вызывает сейчас же видимый исследовательский рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Мы, собственно говоря, и вызываем этот рефлекс «что такое» в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и, таким образом, изменяем сложившиеся межцентральные отношения. Мы приходим к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение межцентральных отношений, катализации соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.