Психология внимания
Шрифт:
Перейдем теперь к дальнейшему течению опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой же ситуацией, как в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь он имеет право открыть только одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и т. д.; если он открывает неверно, он проигрывает всю игру. Ребенок, таким образом, ставится перед задачей без проб и ошибок наперед решить, какой из двух цветов верный. Однако так как цвета каждый раз меняют свое значение, то у него нет возможности наперед это решить, и поэтому мы вводим следующие осложнения: мы объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, т. е. методику Кёлера и методику Элиасберга, и на двух крышках разного цвета, участвующих в игре, наклеиваем тонкие полоски черной и белой бумаги, давая, таким образом, ребенку в руки указание, как он должен действовать. Эти полоски должны служить ребенку инструкцией,
В следующем опыте белые = «+», красные = «-». На красном наклеена белая бумажка, на белом наклеена черная. Ребенок после некоторого колебания открывает красную и проигрывает игру. Следующий опыт с серой и белой дополнительными бумажками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает: «Потому что захотелось». Мы видим, таким образом, что две совершенно налаженные независимо друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно, разделены: именно операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция выбора между двумя цветами с абстракцией оказываются сейчас возвращенными опять на первую стадию — стадию слепых попыток, проб и ошибок наугад. Что же затормозило всю операцию? Очевидно, то, что, следуя нашей методике, мы еще раз постарались поставить не в центре внимания серые знаки, мы уменьшили их снова в три раза. Ребенок их видит, он даже начинает выбор именно с тех чашек, но он не обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для него знаками, указателями пути, несмотря на то что связь, налаженная с их помощью, сохранилась и совершенно крепка.
Теперь перед нами две возможности, которые одинаково приводят к одному и тому же результату. В одних случаях мы поступаем так: заменяем эти в три раза уменьшенные бумажки прежними, участвовавшими в старом опыте, и прикрепляем точно таким же образом. Задача сразу решается верно. Ребенок объясняет: «Теперь я понял: где темнее бумажка, там и орех», «Теперь по этому я угадал», — и даже при переносе опять решает верно, восклицает: «Ага, вот где темная бумажка!» Но к такому же самому результату ребенок может прийти и совершенно другим путем, не путем возобновления старой связи, а опять-таки путем простого обращения внимания. Расставляя опять чашки для нового опыта, мы применяем прежние, в три раза меньшие и поэтому не бросающиеся в глаза полоски и снова во время того, как ребенок в колебании обводит глазами чашки, указываем ему пальцем на одну из серых бумажек, обращаем его внимание, и снова этого легчайшего толчка оказывается достаточным для того, чтобы вся остановившаяся машина пошла в ход, чтобы ребенок разрешил эту задачу выбора, стоящую перед ним. Он сразу благодаря пальцу вычитывает инструкцию из опыта и сначала, руководствуясь серыми знаками, производит выбор между двумя цветами, а затем, руководствуясь цветом, правильно абстрагирует нужный признак и выделяет все нужные чашки.
Таким образом, вторая операция выбора и абстракции протекает совершенно гладко благодаря этому легкому и ничтожному толчку привлечения внимания. Самым важным в этом опыте нам представляются три момента: во-первых, то, что в данном случае эффект привлечения внимания указанием совершенно равен действию прямого оживления старой связи. Оживление старой связи в случае, когда мы употребляем те же самые карточки, приводит уже по прежде усвоенному структурному действию к правильному выбору. То же самое оживление связи происходит путем простого обращения внимания, следовательно, простого усиления соответствующего процесса. Итак, указательный палец руководит вниманием ребенка, но, руководя этим вниманием, пускает в ход, оживляет старые условные связи и новые процессы абстракции.
Мы снова могли бы словесной инструкцией напомнить ребенку о действии серых знаков в новой обстановке, но в этом случае и опыт и инструкция были бы соединением двух различных операций, именно операции замыкания нужной связи и операции обращения внимания. Мы пытались расчленить то и другое в двух параллельных опытах, представить оба эти момента в раздельном виде. Второй момент заключается для нас в том, что ребенок перед нами обнаруживает уже большой сложности естественные опосредствованные процессы. Его внимание дважды опосредствовано здесь. Основное направление его внимания все время остается тем же. Его интересует орех,
Перед нами естественный опосредствованный процесс, который, как мы знаем уже из области памяти, встречается и там (случай ассоциативного запоминания), но для нас важно то, что в данном случае мы создаем для ребенка эту опосредствованную операцию, мы руководим его первоначальным вниманием и только впоследствии ребенок сам начинает создавать то же самое. И, наконец, третий важный момент в этом опыте состоит в том, что серые карточки приобрели для ребенка функциональное значение указаний. Они были для него и первым признаком, по которому он производил выбор между чашками. Сейчас он производит такой же выбор между цветами. Было бы неправильно сказать, что эти серые оттенки играют роль слов, имеющих уже значение «да» и «нет», «+», «-». Однако они играют роль знаков, не только обращающих внимание ребенка, но уже направляющих его по определенному пути и одновременно с этим приобретающих уже нечто подобное общему значению. Соединение этих двух функций: знака указания и знака запоминания — и кажется нам самым характерным в этом опыте, потому что в функциях серых карточек мы склонны видеть как бы модель первичного образования значения слов.
Вспомним, что в основном опыте ребенок для правильного решения задачи должен правильно абстрагировать признак цвета, но сама эта абстракция производится благодаря направлению внимания, полученному от указывающих знаков. И вот указание, приводящее в движение абстракцию, и является, по-нашему, психологической моделью первого образования значения слова. Примечательно и то, что значки помещены только на двух чашках, и, когда ребенок вскрывает потом все остальные, он уже как бы распространяет полученное значение, обобщает его. В контрольных опытах с ребенком трех лет, который видит все это, синие = «+», и на одной из них наклеена темно-серая бумажка, черные = «-», и на одной из них наклеена светлосерая бумажка, ребенок выбирает синюю, мотивируя: «Вот эту, потому что там (показывает на другую) черная». Правильный выбор, таким образом, оказывается случайным, и для ребенка бросающимся в глаза черным цветом крышки заслоняется наклеенный на нем светло-серый знак.
Ребенок начинает выбирать по абсолютному признаку серого. Во все последующие дни ребенок обнаруживает то же самое: из темно- и светло-серого выбирает правильно темный, но из темно-серого и черного выбирает серый, т. е. дает реакцию на абсолютное качество цвета. Нам думается, что эти опыты проливают свет на процессы образования произвольного внимания у ребенка. Мы видим, что процессы абстракции в данном случае являются процессами, которые непосредственно вытекают из правильного направления внимания.
Элиасберг, ставивший подобные опыты, указывает на то, что выбор в его опытах, требующих абстракции, не похож на опыты Кёлера с выбором, потому что наглядный признак, именно цвет, не остается в его опытах постоянным. Признаком становится каждый раз новый цвет, и все своеобразие этой операции заключается в том, что оптически наглядный признак становится в процессе выбора знаком. И знаки независимо от качества этого знака — белый и черный, красный и синий, серый и желтый — одинаково могут выполнять одну и ту же функцию [145] .
145
Eliasberg W. Psychologic und Pathologie der Abstraktien. Berlin, 1925.
На основе этого Элиасберг определяет внимание как функцию указания. «Воспринимаемое, — говорит он, — становится указанием другого восприятия или невоспринимаемого». Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы друг от друга, и указание тогда есть единственное отношение, существующее между ними. Или они могут стоять друг к другу в отношении образования по сходству или символическому подобию.
Н. Ах также подчеркивает многие моменты указания и направления внимания, которые приводят к образованию понятий в его опытах. Мы увидим дальше в учении о понятиях, что действительно слово, при помощи которого образуется понятие, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего те или иные признаки в предмете, обращающего внимание на эти признаки. Слово, говорит Ах, для нас есть средство направления внимания.