Расчленение Кафки
Шрифт:
Определим реакцию переноса следующим образом: перенос — это совокупность бессознательных реакций и их сознательных поведенческих дериватов, направленных на педагога и являющихся повторением объектных отношений предшествующей индивидуальной истории [240] .
Проявления переноса в аналитической ситуации, как отмечал Р. Гринсон в учебном пособии «Техника и практика психоанализа», характеризуются: а) неуместностью, неадекватностью требованиям реальной действительности; Ь) чрезмерной интенсивностью; с) амбивалентностью, быстрыми скачками от позитивной к негативной форме и обратно; d) непостоянностью, быстрой сменой аффектов; е) ригидностью, вязкостью. Те же характеристики этой реакции можно обнаружить и в ситуации педагогической [241] .
240
Благовещенский Н. А.
241
Благовещенский Н. А. Некоторые психоаналитические интерпретации педагогического процесса // Тезисы докладов конференции «Университетская гимназия — 97». СПб., 1997. С. 42.
Реакции переноса всегда неуместны. Они могут быть таковыми в отношении качества, количества или продолжительности реакции. Но перенос неуместен лишь в актуальном контексте; в какой-то ситуации в прошлом эта реакция была вполне подходящей. То, что сейчас неадекватно проявляется в виде реакций переноса к личности учителя в настоящем, точно соответствует или является модификацией отношения к кому-то в прошлом: в приведенном в интродукции эпизоде подросток повел себя неуместно относительно своего возраста и наших реальных социальных взаимоотношений. Если бы ему было лет пять, и я бы был его мамой или папой, то поведение его и стоящая за ним реакция были бы совершенно уместными. Перенос — именно та часть поведения, копирующего нечто в прошлом, которая делает его неподходящим в настоящем. Неуместность реакций на личность учителя и на текущие события является основным признаком того, что личность, вызывающая данную реакцию, не является объектом реальных отношений, но, скорее всего, является объектом переноса.
Приведу пример из своей давнишней учительской практики, когда мне пришлось выступить и в роли учителя, и в роли консультанта. Пятнадцатилетняя школьница В. испытывала страх передо мной как перед учителем, боялась идти сдавать зачет. Сначала она вообще не пришла, затем, будучи приведенной классной руководительницей, сказала, что ничего не понимает в предмете и отказалась отвечать. При этом держалась она очень нервозно, что вообще ей было не свойственно, и я не стал настаивать. Следующую пересдачу я сделал индивидуальной и начал ее с беседы. В ходе этой беседы выяснилось, что в школе, где В. училась прежде, учительница по тому предмету, который я вел, была очень требовательной, очень авторитарной: она запугивала учеников, обвиняла в тупости, оскорбляла. Я не выяснял, насколько такой образ учительницы-мегеры соответствовал действительности и не являлся ли он фантазийным, основанным на переносе более ранних фигур. Однако осознание девочкой того факта, что она переносит на меня образ моей предшественницы, а я, вообще говоря, в реальности веду себя совсем иначе, сделало для нее возможным более адекватное поведение. Страх передо мной был совершенно неуместен, так же как и проявление его в поведении — в попытках избежать встреч. В дальнейшем В., хотя и не добилась каких-либо значительных успехов на поприще изучения преподаваемого мной предмета, с учебной программой вполне справлялась, выполняла необходимые задания и спокойно сдавала зачеты и экзамены.
Я привожу этот случай из своей учительской практики — может быть, не слишком интересный с точки зрения виртуозности проникновения в глубины бессознательного — еще и как пример практического применения психоанализа для нужд педагогики.
Интенсивность эмоциональных реакций учащегося по отношению к преподавателю также является показателем нереалистичности отношений. Это касается различных проявлений как любви, так и враждебности, ненависти или страха. Так, например, пятнадцатилетний школьник А. испытывал по отношению к требовательной учительнице страх, доходящий до панического ужаса. Чрезмерность этих чувств является явным подтверждением того, что они определяются реакцией переноса.
А. обратился ко мне с жалобами на то, что на уроках по определенному предмету он испытывает сильную тревогу, «плохо соображает» от страха, у него учащается пульс, начинается сильное сердцебиение, дрожат руки, выступает холодный пот. На первой сессии А. рассказал о том, что в начальной школе у него была очень строгая учительница, манерами чем-то напоминающая ту, которая сейчас вела уроки, вызывающие проблемы. Осознание факта такого переноса не привело к желаемому результату — неприятные симптомы сохранились. Я предполагал, что на учительницу может переноситься отцовская фигура из эдиповой ситуации — фигура, которая вызывает страх у мальчика из-за возможного наказания за преступные инцестуозные желания. Однако мои предположения оказались ошибочными. На следующей сессии А. рассказал о том, что испытывает опасение по поводу того, что учительница подумает, будто он на уроках списывает, и станет к нему плохо относиться, будет его стыдить. В дальнейшем он признался, что испытывает схожие опасения в отношении своей матери: ему кажется, что мать подозревает его в чем-то нехорошем, и, как правило, оказывается права. На вопрос, в чем же «нехорошем» его подозревает мать, А. ответил, что мать подозревает его в обмане. Обман, по словам А., касается его школьных отметок — он иногда может скрыть факт получения двойки. Во время следующих встреч А. признался, что перед началом урока часто фантазирует о том, как с учительницей случится «что-нибудь плохое», как она заболеет, попадет под машину, и урок не состоится. В ходе последующих сессий были увязаны и проработаны чувства вины и стыда перед учительницей за агрессивные, деструктивные желания и перед матерью за ложь. Спустя некоторое время тревога, которую можно квалифицировать как персекуторную, у А. уменьшилась и трансформировалась в объективированный страх, так как учительница действительно была строгой и требовательной; соматические симптомы постепенно прошли.
В этом примере отчетливо видно проявление негативного переноса на учительницу фигуры матери. Описывая эту ситуацию в терминах теории объектных отношений, мы можем сказать, что сформировалась неосознаваемая связь между «плохим» внутренним объектом, преследующим Эго за агрессивные желания, и фигурой учительницы. Реакция переноса проявилась в форме параноидной тревоги — боязни наказания за запрещенные желания — и в страхе разрушить своими желаниями объект либидной фиксации. На фигуру учительницы и на отношения с ней были, таким образом, перенесены коллизии параноидно-шизоидной и депрессивной позиций. Именно поэтому возникала соматическая симптоматика — самая архаическая и примитивная форма реагирования на стресс, не подразумевающая, что в репертуаре защит есть что-то еще, связанное с взаимодействием с внешним миром. Реагирование замыкается на собственном теле, как единственно доступном для манипуляций объекте.
Все реакции переноса характеризуются амбивалентностью, одновременным сосуществованием противоположных чувств и влечений. Как правило, если одно из этих чувств осознается, то противоположное остается бессознательным. Амбивалентность может быть легко обнаружена по тому, как смешанные чувства неожиданно и быстро сменяют друг друга. Если учащийся проявляет какие-нибудь теплые чувства, старается понравиться, охотно выполняя задания, и вдруг без каких-либо видимых веских причин обижается, злится, начинает стараться досадить — это явный признак установившихся отношений переноса.
Кроме амбивалентности, для реакций переноса также характерна быстрая смена, непостоянность аффектов. Если интрапсихический конфликт амбивалентности меняет аффекты на противоположные, то теперь речь идет просто о чересчур быстрой смене. Учащийся обычно не осознает, что его чувства и аффекты слишком часто меняются: зависть на гнев, гнев на страх, страх на веселье, веселье на восхищение, восхищение на нежность и так далее. Конечно, говоря о непостоянстве эмоций, мы опираемся на субъективность оценки: то, что в восприятии одного человека будет быстрым, в восприятии другого — нормальным или даже неспешным. Но во всяком случае, если, на ваш взгляд, чувства учащегося часто и легко меняются, это может быть признаком нереалистичности отношений, признаком того, что отношения связаны с реакцией переноса.
Характерной и поражающей чертой реакций переноса является то, что они обладают противоречивой природой. Поэтому стойкость, отсутствие спонтанности, ригидность, наравне с описанными выше непостоянством и быстрой сменой эмоций, также могут характеризовать перенос. Учащийся вынужден придерживаться зафиксированной в инфантильный период развития Эго и объектных отношений позиции, потому что затрагиваемые чувства сверхдетерминированы и служат важным инструментом защитных механизмов. Эти устойчивые аффекты и эмоции могут обладать как относительно высокой интенсивностью, так и наоборот, быть едва заметными.
Перенос в педагогической ситуации, так же как и в психоаналитической, может быть позитивным и негативным. Позитивный перенос, если он имеет умеренную интенсивность, способствует педагогическому процессу, так как определяет отношение учеников, которое в обыденной жизни характеризуют как отношение к «любимому учителю». Естественно, требования «любимого учителя», как правило, выполняются с большей охотой, слушают его внимательней, стараются заслужить похвалу за демонстрируемые хорошие знания. Однако учащиеся могут, перенося на фигуру учителя фигуру любимого родителя, проявлять и поведение, объективно препятствующее педагогическому процессу, например, капризничать, требовать особого отношения, повышенного внимания, подобно ребенку, конкурирующему с сиблингами [242] .
242
Сиблинги (англ. siblings — братья или сестры) — генетический термин, обозначающий потомков одних родителей. Родные братья и сёстры, но не близнецы. (Примеч. ред.).