Расчленение Кафки
Шрифт:
Харольд Стерн рекомендует применительно к клиническому психоанализу: «Классический аналитик разрешает сопротивление с помощью интерпретации. Современный аналитик разрешает их путем использования многих альтернативных форм вербальной коммуникации, таких как присоединение, отзеркаливание и отражение» [229] . Эти идеи можно распространить на сферу культуры и художественного творчества. Если великие творцы художественно антиципируют и интерпретируют окружающую действительность и психологические конфликты современности, то представители массовой культуры в силу коммерческой ангажированности идут на поводу масс, присоединяются к их проблемам и отзеркаливают их. Поэтому не следует с презрением отворачиваться от массовой культуры — ее анализ может позволить сделать столь же важные выводы, как и анализ «высокой» культуры, а именно помочь диагностировать социум и лучше понять отдельных пациентов.
229
Стерн X. Кушетка. Ее использование и значение в психотерапии. СПб., 2002. С. 204.
Я хочу высказать несколько замечаний по поводу самой массовой области
Попробуем проанализировать, с чем связана эта «народная любовь». Хайман Спотниц, в уже упоминавшейся книге пишет, что причиной доэдипальных расстройств становятся в первую очередь агрессия и деструктивность. Ядром доэдипальных проблем личности является структурно сложная, но психологически неуспешная стратегия защиты от деструктивного поведения. Действие шизоидной защиты предохраняет объект от высвобождения лавы агрессии, но вызывает разрушение психического аппарата и принесение себя в жертву.
Похожих взглядов на происхождение доэдипальных проблем личности находит и Отто Кернберг. Он пишет в монографии «Агрессия при расстройствах личности и перверсиях»: «Чрезмерная активация агрессии как влечения, в которое важнейший вклад вносит патологически фиксированная ненависть, препятствует нормальной интеграции диссоциированных друг от друга абсолютно хороших и абсолютно плохих интернализованных объектных отношений на исходе фазы сепарации-индивидуации и, следовательно, в начале периода константности объекта и на продвинутой стадии эдипова развития. При повреждении этих процессов чрезмерная агрессия ведет к фиксации на точке, когда абсолютно хорошие и абсолютно плохие интернализованные объектные отношения еще не интегрированы, в то время как репрезентации „Я“ и объектов внутри каждого из этих абсолютно хороших и абсолютно плохих объектных отношений дифференцировались друг от друга. Это создает психоструктурные условия для пограничной организации личности, характерной для тяжелых расстройств личности, при которых преобладает преэдипова и эдипова агрессия» [230] .
230
Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М., 2001. С. 45.
Таким образом, Отто Кернберг, так же как и Хайман Спотниц, увязывает чрезмерную агрессию, ненависть, ярость с доэдипальными, нарциссическими расстройствами личности. И тогда можно понять, к чему присоединяются и что отзеркаливают средства массовой информации в своей склонности к криминальной тематике — к примитивной агрессии, ненависти и ярости нарциссического общества, отщепленным и не всегда осознаваемым.
Как я уже упомянул, отдельную обширную нишу в сетке телевещания занимают юмористические передачи, которые, казалось бы, не вписываются в предложенную выше концепцию. Но, во-первых, юмор, как известно, также является проявлением агрессии. В основе остроты, сатиры, пишет Мартин Гротьян в работе «По ту сторону смеха», лежат агрессия, враждебность и садизм, в основе юмора — депрессия, нарциссизм и мазохизм, то есть аутоагрессия [231] . Во-вторых, как отмечает в той же монографии Отто Кернберг, ярость, ненависть и нетерпимость к психической реальности приводят к «направленной на себя атаке пациента на собственные когнитивные функции, так что пациент больше не способен использовать обычные способы рассуждения или прислушиваться к аналогичным рассуждениям терапевта. Под влиянием интенсивной ненависти пациент может проявлять сочетание сфокусированного любопытства, высокомерия и псевдотупости, описанные Бионом» [232] . А предлагаемые нашим телевидением юмористические программы и сборные концерты «звезд» иных выражений, кроме как «нарушение способности обычным способом рассуждать» и «псевдотупость», явно не достойны. И это еще будет мягко сказано!
231
Grotjahn M. Beyond Laughter. New York, 1957.
232
Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. С. 257.
Таким образом, краткий обзор телевещания, предлагаемого нашему зрителю, приводит к малоутешительным выводам. Во-первых, современное российское общество в целом можно диагностировать как доэдипальное, нарциссическое, с тяжелым расстройством совокупной, массовой личности. Во-вторых, в основе этих расстройств лежит неспособность осознавать и канализировать примитивную агрессию, ярость, ненависть и деструктивность, о чем следует задуматься всем нам.
Однако это не означает, что нам следует плеваться в сторону масс-культуры. Психотерапевтическое значение «высокого» искусства, о котором писал Когут, не вызывает сомнений. Вероятно, и масс-культура тоже осуществляет психотерапевтические функции, но не «демонстрируя, конфронтируя, интерпретируя и проясняя», как рекомендовал Ральф Гринсон [233] и как это делает «высокое» искусство, а отражая, отзеркаливая и присоединяясь к примитивной агрессии и «псевдотупости» доэдипальных масс, как рекомендует современный психоанализ.
233
Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. М., 2003.
Концепция переноса и педагогический процесс
Когда-то, вскоре после окончания университета, я работал в средней школе и преподавал в седьмых и восьмых классах. Как-то раз во время перемены мальчики-семиклассники играли в кабинете, а я сидел за учительским столом и заполнял школьный журнал. Один из мальчиков, убегая от товарища, вдруг подбежал ко мне и вскочил на колени. Так он просидел у меня на коленях несколько секунд, с недоумением глядя вокруг. Сам он, похоже, был удивлен этим своим поступком не меньше, чем я. Испытывая опасность во время игры, преследуемый своим товарищем, он, поддавшись неожиданно возникшему импульсу, нашел самое безопасное и комфортное место, где можно было спрятаться, хотя по зрелому размышлению легко сообразить, что сидеть на коленях у учителя двенадцатилетнему подростку не слишком-то пристало. При этом следует отметить, что мальчик был совершенно нормально, в соответствии с возрастом, развит интеллектуально, какого-либо инфантилизма в обыденном понимании этого слова в его поведении не наблюдалось. В то время я не занимался профессионально психоанализом, и произошедший эпизод на протяжении нескольких лет вызывал у меня недоумение и легкое беспокойство: я не мог понять причин такого странного поведения мальчика-подростка.
Этот случай вспомнился мне спустя годы, когда я проходил тренинговый анализ и на собственной шкуре испытал, что такое перенос. Он послужил толчком к моему исследованию возможности экстраполировать описание психоаналитической ситуации на область педагогического процесса.
Проблема применимости понятия перенос вне психоаналитической ситуации широко дискутировалась в психоаналитических кругах в середине нашего века. Так, Р. М. Левенштайн полагал, что расширение границ их применения ведет к размыванию сути понятий настолько, что становится не ясно, о чем же собственно идет речь. В обзорной работе «Развитие теории переноса за последние 50 лет», опубликованной в 1969 году, он делает вывод о том, что «перенос вне психоанализа, очевидно, не может описываться в тех же терминах, что перенос, проявляющийся во время психоаналитического процесса и благодаря этому процессу» [234] . Сходные взгляды еще раньше, в 1956 году, излагал Р. Уальдер в работе «Введение в дискуссию о проблемах переноса», где он писал: «Перенос развивается как следствие условий психоаналитического эксперимента, то есть аналитической ситуации и психоаналитической техники» [235] . Однако, еще в 1912 году З. Фрейд в статье «О динамике „перенесения“» подчеркивал: «Неверно, что во время психоанализа перенесение выступает интенсивней и неудержимей, чем вне его» [236] . Такое же мнение он высказывал в «Лекциях по введению в психоанализ» (27-я лекция, «Перенесение») и затем в программной статье «По ту сторону принципа удовольствия» (1920 г.).
234
Сандлер Дж. и др. Пациент и психоаналитик. Воронеж, 1993. С. 44–45.
235
Там же. С. 44.
236
Фрейд З. Психоаналитические этюды. Методика и техника психоанализа. Минск, 1996. С. 115.
Еще раньше, в 1909 году, Шандор Ференци в монографии «Интроекция и перенос» отмечал, что «реакции переноса возникают у невротиков не только в аналитической ситуации, но и везде… Такая расположенность существует у пациента, а аналитик является только катализатором» [237] . Из современных авторов можно сослаться на мнение X. Томэ и X. Кэхеле, которые пишут, что «перенос — это обобщающее понятие в двух смыслах этого слова. Во-первых, поскольку прошлый опыт личности оказывает фундаментальное и постоянное влияние на ее настоящую жизнь, для человеческого рода перенос универсален. Во-вторых, это понятие охватывает многочисленные типичные явления, которые по-разному и уникальным образом выражаются в каждом из нас. В психоанализе наблюдаются особые формы переноса» [238] .
237
Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. М., 2003. С. 185.
238
Томэ Х, Кэхеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория. М., 1996. С. 93.
Таким образом, можно сказать, что в современной трактовке реакции переноса понимаются как универсальные, но приобретающие в психоаналитической ситуации специфические черты. Следовательно, вполне допустимо говорить о специфике переноса в педагогическом процессе, как о реакции, возникающей у ученика и направленной на педагога, ведь очевидно, что процесс обучения и воспитания, так же как и психоаналитическая терапия, так же как вообще любые отношения между людьми, включает и бессознательные компоненты, проявляющиеся в инфантильных импульсах, влечениях и фантазиях. К этому следует добавить, что аналогия между аналитической ситуацией и педагогическим процессом куда глубже, чем может показаться: и в том, и в другом случае отношения участников изначально асимметричны, это отношения родительской фигуры — более опытной, сведующей и ведущей, и ведомой — детской. В педагогической ситуации асимметрия может быть даже более явной, так как формально учащийся больше зависит от учителя, чем пациент от аналитика. Такие отношения создают наиболее благодатную почву для развития трансферных реакций, так же как отношения подчиненного к начальнику, подследственного к следователю, жертвы к палачу. Поэтому, следуя старинному принципу Оккама: «Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem» [239] , не будем без нужды множить сущности и вводить новые термины, а лучше рассмотрим проявление переноса в педагогической ситуации на конкретных примерах.
239
Сущности не следует множить без необходимости (лат.).