Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Шрифт:
Тем не менее, при существующей относительности понятий и критериев оценки, к числу признаков, позволяющих с достаточной степенью уверенности говорить о светском характере РО, можно отнести следующие:
• Религиозное образование не требует религиозной самоидентификации учащегося и учителя ни в какой форме. Конфессиональная принадлежность учителя и учащегося не является условием их участия в образовательном процессе.
• Преподавание не ведется от лица религиозной общины или традиции. Преподаватель не является представителем религиозного объединения и не связан в своей профессиональной деятельности обязательствами перед ним.
• Преподавание не является апологетическим и/или законоучительным. Поощряется критическое исследование преподаваемых знаний и, наоборот, не поощряется представление учащимся вероучения в качестве непререкаемой истины и придание религиозному благочестию обязательного нормативного статуса.
• Религиозное образование не ставит целью обращение
• Реализация данной формы образования предполагает отказ от включения в образовательный процесс культовых действий и открытых форм религиозного почитания, включая совместные молитвы.
Усилившаяся в последнее десятилетие регламентация РО международным правом, направленная, в частности, на соблюдение в образовании религиозных прав учащихся и их родителей, вносит в определение светскости РО свои коррективы. Так, следствием повсеместного распространения в Европе практики предоставления альтернативной «нерелигиозной» образовательной программы тем учащимся, которые не желают участвовать в конфессиональном РО, становится возможность различать конфессиональное и неконфессиональное РО по признаку добровольности – обязательности. Общий подход заключается в том, что соблюсти принцип светскости школа может либо предоставив учащемуся право на отказ в участии, либо придав религиозному образованию строго неконфессиональный характер. В последнем случае РО может быть обязательным. «Толедские руководящие принципы» формулируют это положение следующим образом: «В тех случаях, когда инвариантная часть программ, включающая преподавание знаний о религиях и верованиях, недостаточно объективна, необходимо предпринять усилия для ее пересмотра, с тем чтобы сделать обучение более сбалансированным и беспристрастным. Если же это невозможно или не может быть достигнуто вскоре, приемлемым решением может стать признание права учащегося и его родителей на непосещение занятий при условии, что процедура такого отказа осуществляется в тактичной и недискриминационной форме» [24] .
24
Toledo Guiding Principles on Teaching about Religion and Beliefs in Public Schools. OSCE, 2007. Р. 16.
Составители наиболее полного каталога современных подходов к организации РО в Европе предлагают следующую схему типизации «места религиозного образования в школьной системе» по критерию светскости [25] :
ТАБЛИЦА 1.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
Другой не менее авторитетный источник – «Европейская карта межрелигиозного и ценностного образования», разработанная И. Ленеманном и П. Шрайнером [26] , – делит существующие в Европе подходы к организации РО, на шесть типов:
25
Religious Education in Europe: Situation and current trends in school / Ed. by Kuyk Elza, Jensen Roger, Lankshear David, Manna Elisabeth L"oh, Schreiner Peter. Oslo: IKO, 2007. Р. 12.
26
Interreligious and Values Education in Europe.
1. Конфессиональное обязательное (Германия, Испания и др.)
2. Конфессиональное факультативное (Польша, Италия и др.)
3. Неконфессионально-мультирелигиозное обязательное (Норвегия, Англия, Дания, Швеция и др.)
4. Неконфессионально-мультирелигиозное факультативное (Эстония, Молдавия)
5. РО отсутствует (Франция, Словения, Албания, Россия, Белоруссия и Украина)
6. Конфессионально-мультирелигиозное РО (Нидерланды, Швейцария, Турция).
Дополнительная информация карты о каждой из стран подчеркивает вариативность, существующую внутри выделенных типов. Так, об организации РО в Греции карта сообщает: «Православное РО как предмет, находящийся в ведении государства (а не церкви), обязательное во всех школах, с новой тенденцией большей открытости в отношении мировых религий и экуменизма». РО Австрии, так же отнесенное к первому типу, характеризуется иначе: «Конфессиональное РО в ведении религиозных объединений (официально зарегистрированных – 13, включая объединение буддистов). Тесное протестантско-католическое сотрудничество, включая межрелигиозные проекты».
В настоящее время сохраняется высокая степень неопределенности и несогласованности в оценке обоснованности отнесения к конфессиональному типу ряда традиционно конфессиональных форм РО, претерпевших за последние десятилетия сильные изменения в сторону более открытого к межрелигиозному сотрудничеству и более ориентированного на научно-критическое мышление стиля преподавания религиозных предметов. Это касается в первую очередь таких стран, как Германия, Австрия, Финляндия и Нидерланды. Применительно к таким новым образовательным формам данному уровню типологии релевантно предложенное Н. Смартом понятие неоконфессионального (“neo-confessional”) РО.
4. Парадигмы религиозного образования
Парадигмальный уровень систематизации религиозно-образовательных подходов основан на существовании значительных расхождений в понимании роли и места религии в пространстве школы. Эти расхождения затрагивают не только и не столько рассмотренные выше организационные аспекты, связанные с соблюдением демократических прав и свобод, сколько целеполагание и, как следствие, все остальные аспекты педагогического процесса. Переход из одной образовательной парадигмы в другую означает «переключение гештальта» – возможность увидеть в совершенно новой конфигурации связь участников педагогического взаимодействия между собой, с идеалами, задачами и содержанием образования, а также с агентами, формирующими социальный заказ. Такой парадигмальный переход предполагает переосмысление педагогической деятельности на самых высоких – философском, общетеоретическом, антропологическом (а в случае с РО – и теологическом) – уровнях и выработку новой образовательной стратегии. Примером парадигмального пересмотра может служить переключение педагогического видения с материальной (обучающей) на формальную (развивающую) цель, сопровождавшее формирование «Новой школы» в эпоху Просвещения, или появление век спустя педагогического экспериментализма с идеей трудовой школы.
Парадигмальная типология РО в отличие от других образовательных областей должна учитывать не только эволюцию педагогических идей, но и изменения в религиозной жизни общества. Формирование и смена педагогических парадигм в истории христианской Европы шли на фоне изменения взаимоотношений церкви и государства, школы и церкви, науки и теологии. Вопросы религиозного образования, таким образом, всегда оказывались вовлечены в реформирование как церкви, так и школы. Так, крупный культурологический сдвиг, маркировавший переход от Средневековья к Новому времени, отразился в области религиозного образования Европы в парадигмально новом требовании к качеству религиозного благочестия, включавшем знание основ веры каждым членом Церкви. Это породило практику всеобщей катехизации в протестантской Европе, а в качестве ответа контрреформации – феномен иезуитского воспитания с “Ratio Studiorum” и другими педагогическими нововведениями. В России синодальная реформа Петра I положила начало светскому образованию, развитию академического богословия, появлению не существовавшего до этого в России семинарского образования духовенства и другим образовательным инициативам, преобразившим облик страны.
Все эти исторические события и реформы дают основание для парадигмальной типизации религиозного образования с выделением таких исторически обусловленных типов как, к примеру, «иезуитская школа», «лютеранское катехизическое образование», «религиозное воспитание церковно-приходских школ», «немецкое пиетическое образование», «пуританское образование», «томистское» и «неотомистское» образование, «семинарское образование в России до/после Филарета» и проч., и проч. Различия между этими типами в понимании целей РО и путей их достижения могут быть огромны: от понимания религии как идейного и нравственного основания всей школы (Песталоцци, Бенеке) до сведения религиозного воспитания к краткому катехизическому курсу, никак не интегрированному с другими предметами; от ориентации религиозного воспитания на задачу преодоления «буквализма в вере» путем умышленного поддержания «конфликта интерпретаций» (Тиллих) до постановки перед ним задачи «содержания людей в строгом подчинении порядку общественной жизни (Победоносцев).
Парадигмальные различия в области религиозного образования определяются, таким образом, как конфессиональными, так и цивилизационными различиями, касающимися в первую очередь вопроса об отношениях религии и образования в самом широком смысле. Опираясь на этот критерий, английский католический философ образования Джеймс Артур предложил в 1995 году различать три парадигмально разных модели католической школы: дуалистическую, плюралистическую и холистическую [27] .
27
Козырев Ф. Н. Религиозное образование в светской школе: Теория и международный опыт в отечественной перспективе: Монография. СПб.: Апостольский город, 2005. С. 362.