Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Шрифт:
Проникновение гуманитарного стиля мышления в сферу религиозного образования создает возможности для его оснащения новыми и порой совершенно неожиданными подходами и технологиями. К примеру, Дж. Берриман в США стал адвокатом игровых методов религиозного образования в начальной школе. При разработке своих идей он, в частности, опирался на концепцию смеховой культуры М. Бахтина. А Д. Чидестер в университете Кейптауна оригинально и успешно приложил к теории религиозного образования другую концепцию М. Бахтина – концепцию полифонии.
Активная инновационная деятельность, развернувшаяся в последние десятилетия в этой некогда стагнировавшей области педагогической деятельности, дает надежду на то, что школьное религиозное образование может оказаться достаточно адаптированным к меняющимся запросам общества и учащихся, может оказаться на высоте достижений науки, культуры и техники, характеризующих нашу современную эпоху.
56
Доклад на I Петербургском образовательном форуме «Открытая школа XXI века» (24 марта 2010). Опубликован: Петербургский образовательный Форум – 2010: Модернизация образования и приоритеты развития. СПб: РХГА, 2010. С. 58–67.
Оживление, которое вызвал в профессиональных кругах начавшийся эксперимент по апробации предметов религиозной культуры и этики, вселяет надежду на то, что на этот раз начавшееся движение приведет к положительным результатам.
Приступая непосредственно к теме своего доклада, я прежде всего обращу внимание на слово «палитра» в его названии. Оно должно смягчить впечатление от слова «выбор» в том же названии, могущего звучать слишком резко для тех, кто считает, что нам вообще надо не выбирать, а искать свой неповторимый путь. Я с ними согласен. Однако я не могу принять то, что для поиска своего пути не надо ничего знать о путях, пройденных другими, как и то, что для поиска неповторимого цвета не нужна палитра, составленная из известных цветов.
Отворачиваясь из каких бы то ни было соображений от многоцветия теорий, методов и моделей, реализуемых сегодня в разных концах земного шара, мы рискуем ограничить свой кругозор до того критического предела, за которым ограниченность знания превращается в духовную ущемленность. Думаю, нам в России лучше, чем кому-либо еще в Европе, знакома та двухцветная модель мира и культивируемый ею монологизм сознания, за которые мы дорого заплатили убитыми, высланными и ошельмованными учеными, дискредитированными направлениями научного исследования и философской мысли. Сегодня, к сожалению, нельзя сказать, что мы полностью изжили это болезненное состояние ума, позволявшее в советское время разделять всю науку на правильную, материалистическую, и неправильную, буржуазную. Занимаясь более пятнадцати лет вопросами религиозного образования, я могу констатировать, что очень многие из наших ученых, не говоря уже о политиках, с готовностью свернут на этот проторенный путь, лишь поменяв названия и связав белую и черную половинки мира с православным и неправославным учением соответственно. Эта опасность реальна, тем более что само слово «православие» весьма к этому располагает.
Помня об этой опасности, нельзя забывать и о том поразительном по своей энергии и плодотворности рывке, который совершила русская религиозная и педагогическая мысль в конце XIX – начале ХХ веков, восприняв и во многом опередив самые передовые движения Европы. В. В. Зеньковский более 70 лет назад писал о том, что при построении системы педагогики, отвечающей духу православия, необходимо стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической мыслью человечества [57] . Это тем более справедливо, когда мы говорим о налаживании духовного образования в современной российской школе, живущей по правилам светскости и находящейся в мире гораздо более открытом для информационного обмена, чем во времена Зеньковского.
57
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-пресс, 1996. С. 148.
Образ палитры хорош тем, что он подразумевает возможность творчества. Мы не обязаны выбирать из существующих моделей, но можем искать свой путь, подбирать тот неповторимый тон, который лучше всего будет подходить к нашему культурному колориту. Каковы же цвета, которые нам предлагает палитра? Можно просто назвать их: желтый, синий, зеленый… Доктор Джулия Ипгрейв представила на Петербургском образовательном форуме такую редкую по красоте и элегантности пятицветную радугу. Или пойти иначе и попытаться разложить спектр, выделив две полярные характеристики, например, теплые и холодные цвета. В своем коротком выступлении я проанализирую именно этот путь, представив два возможных подхода к делению спектра, которыми, конечно же, разнообразие этих подходов не исчерпывается.
Один из самых удобных способов деления спектра основан на различии конфессиональных и неконфессиональных форм организации и реализации духовного воспитания. Он хорош тем, что фокусирует внимание на очень важной проблеме – проблеме светскости. Хотя у деления духовного и религиозного образования на светские, или неконфессиональные, и несветские, или конфессиональные, формы есть свои трудности, о которых часто говорят практикующие такое разделение ученые, оно остается широко используемым в Европе. Так, критерий конфессиональное™ положен в основу типологий, предлагаемых в популярных справочных изданиях, выпущенных в последние годы известным в Европе институтом Коменского: «Религиозное образование в Европе» (2007) и «Межрелигиозное и ценностное образование в Европе» (2009) [58] . Нам в России при очень слабой разработанности представлений о светскости образования и школы, как на законодательном, так и на методологическом уровнях, очень важно осваивать европейский опыт рассмотрения этой темы. Не надо рассчитывать при этом на то, что существуют какие-то единые и безошибочные критерии того, что такое светскость и как в соответствии с этим выстраивать духовное воспитание в школе. Достаточно посмотреть, как принципиально по-разному решается вопрос с ношением религиозной атрибутики и одежды в школах Германии и Франции, чтобы понять: единого уравнительного подхода к пониманию светскости в Европе не существует. Здесь нам, опять же, в руки дается только палитра, а составлять свое видение надо самим.
58
Interreligious and Values Education in Europe: Map and handbook / Eds. J. L"ahnemann, P. Schreiner. M"unster: Comenius-Inst, 2009; Religious Education in Europe / Eds. E. Kuyk et al. Oslo: iko; ICCS, 2007.
Знакомство с европейским опытом, без сомнения, будет полезным, ибо оно поможет нам избавиться от некоторых страхов и предубеждений, обусловленных особенностями нашей недавней истории. Я уверен, что это знакомство постепенно убедит нас в том, что светскость не исключает религию. Оно приучит нас к более инклюзивному пониманию светскости. Оно со временем позволит увидеть в «религиозном образовании» необходимый и законный компонент школьного образования. Пока же у нас в отличие от других европейских стран сам термин «религиозное образование» понимается очень специфично: как обозначающий исключительно конфессиональное предприятие. Такое понимание дезориентирует. Следуя ему, можно, например, поставить вопрос: а входит ли вообще религиозное образование в компетенцию педагогических наук? Мне эта тема знакома не понаслышке. Я не раз слышал и от высоких чиновников, и от ученых отрицательный ответ на так поставленный вопрос: нет, религиозное образование не является предметом педагогических наук. Но тогда давайте пересматривать определение педагогики. Строго говоря, все учебники по педагогике должны быть тогда снабжены пояснением, что предмет педагогики – воспитание и образование, но не всякое, а за исключением религиозного образования и воспитания. То есть, если, к примеру, И. Ильин определял дух как «самое главное в человеке», а основным духовным состоянием человека считал состояние религиозное [59] , то педагогика занимается всем в человеке, кроме самого главного. Хотелось бы услышать, что сказал бы на это Ушинский с его кредо «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [60] .
59
Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М.: Рарогъ, 1993. С. 51–53.
60
Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 8. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. 1950. С. 23.
Если мы воспользуемся критерием конфессиональности, станет ясно, что объединяет нас с такими двумя странами, как Норвегия и Турция. Нас сближает не только географическое соседство, но и социо-культурные и исторические особенности развития стран, определившие тяготение религиозного образования к выполнению задач трансляции культурного наследия. Турция пережила долгий период секуляризма, не менее жесткого, чем в России, и только в 1980-е годы религия стала постепенно возвращаться в турецкие школы и другие сферы общественной жизни. У Норвегии не было такого опыта, но ее сближает с Россией, да отчасти и с Турцией, феномен государственной религии. Позиции Лютеранской Церкви Норвегии, веками пользовавшейся правами государственной церкви, сильно изменились за последние полвека, и выстраивание новой конфигурации государственно-церковных отношений представляет в Норвегии такую же актуальную проблему, как и в России. Турцию с Норвегией, очевидно, сближает то, сколь значительную роль в разработке программ и подходов к духовному воспитанию играет государство. В Англии, к примеру, это не так, и, несмотря на мощные процессы централизации образовательной системы, каковыми отмечено последнее десятилетие, религиозные общины продолжают играть важную роль в разработке и принятии согласованных программ. Добавим к этому,
что демографическая ситуация и в Турции, и в Норвегии в большей степени, чем в России, характеризуется наличием четко выраженного конфессионального большинства, что в условиях современной Европы становится уже редкостью. Надо заметить, что это обстоятельство, нашедшее отражение в программах религиозного образования, стало одной из главных причин, по которым развитие неконфессионального подхода и в Турции, и в Норвегии столкнулось с трудностями по части прав религиозных меньшинств. И это делает опыт этих стран ценным и поучительным для нас.