Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Козырев Федор

• как закон – religion as a law,

• как факт – religion as a fact,

• как дар – religion as a gift [36] .

Преподавание религии как закона – самый знакомый отечественной педагогике подход. Само название предмета, преподававшегося в дореволюционной школе, – «Закон Божий» – содержало указание на его законоучительный и законоположительный характер. Преподавание религии как факта – выражение, имеющее сегодня международное хождение. Оно предполагает отстраненное, «объективное и научное» исследование феномена религии и соответствует тому, что называется “teaching about religion”. Факт в данном случае – это не содержание верований, а само существование этих верований, о котором необходимо как можно более непредвзято информировать учащегося. Наконец, религия как дар («дар ребенку») – концепция, разработанная Джоном Халлом [37] . Амбивалентность слова «дар», характерная как для русского, так и для английского языка, подчеркивает диалектическую субъект-объектную природу религии. Религия есть одновременно то, что заложено во мне как потенция, талант, или врожденный дар, подлежащий раскрытию, так и то, что мне может быть дано извне.

36

Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. С. 56; Kozyrev F. Change of Paradigms in Religious Education // Interreligious and Values Education in Europe: Map and Handbook / Eds. J. L"ahnemann & P. Schreiner; PESC, Comenius Institute. M"unster: Comenius-Inst, 2008. P 46–52.

37

Hull J. M. Religion in the Service of the Child Project: The Gift Approach to Religious Education // Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by Michael Grimmitt. McCrimmons, 2000. P. 112–129.

Вводя понятие «обучения у религии», М. Гриммит стремился восполнить некоторые изъяны феноменологического подхода Н. Смарта и создать теоретические предпосылки разработки педагогически обоснованного РО, органически сочетающего в себе элементы имплицитного и эксплицитного обучения. Обучение «о» и «у» религии рассматривались им поэтому не только как разные парадигмы, но и как два момента единого учебного процесса:

Когда я говорю о приобретении учащимися знания о религии, я имею в виду то, что они узнают о верованиях, учении и практике великих религиозных традиций мира… Про это знание можно сказать, что оно вводит детей в «безличный, или публичный модус понимания», или, используя термин Уиткина, являет «Объективное Знание». Когда же я говорю о приобретении учащимися знания у религии, я имею в виду то, что они узнают из занятий религией о себе – о поиске ими ответов на конечные вопросы бытия и распознании «знаков трансцендентности» в их собственном опыте, об обретении ими базовых ценностей и научении их интерпретации, о влиянии их собственных верований и ценностей на формирование и развитие их личности, о неустранимости верований, убеждений и ответов на вызовы веры в их собственной жизни, об их способности разглядеть духовное измерение в собственном опыте, о необходимости нести ответственность за принятые решения и т. д. Про этот тип знания можно сказать, что он воплощается в самосознании и личном знании, или, используя термин Уиткина, представляет собой «Субъективное Знание» [38] .

38

Grimmitt M. Religious Education and Human Development. Р. 225. Цит. по: Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование. С. 89.

В Англии указанная интерпретация, предполагающая выделение внутри неконфессионального религиозного образования двух совместимых, но различающихся трендов (“about” и “from”), становится официальной. На основе такого разделения построен первый национальный стандарт религиозного образования Англии, принятый в 2004 г. [39] Основные директивные документы местных органов управления образованием, устанавливающие религиозно-образовательный стандарт, – так называемые согласованные программы (“Agreed Syllabus”) – также обычно включают два параллельных блока методических рекомендаций, соответствующих двум учебным целям. Так, согласованная программа графства Сюррей [40] определяет два основных учебных блока как «учение о религиях знание и понимание (цель 1)» и «учение у религии: исследование, рефлексия и отклик на религиозные верования, ценности и опыт (цель 2)». Согласованная программа графства Линкольншир определяет соответствующие блоки как «учение о религиях и исследование опыта человечества (цель 1)» и «учение у религии и отклик на опыт человечества (цель 2)» [41] .

39

Religious Education: The non-statutory national framework. London: QCA, 2004.

40

Syllabus for Religious Education in Surrey. Surrey County Council, 1996.

41

Lincolnshire Agreed Syllabus for RE. Lincolnshire County Council, 2000.

Предпринимаются попытки разработки парадигмальных типологий, в которых изменение подходов к РО рассматривается как следствие более крупных культурологических и цивилизационных сдвигов. Так, П. Шрайнер с соавторами вводит представление о современном переходе от механической к холистической образовательной парадигме, основанием для которого служит изменение гносеологической ситуации в науке [42] . Ряд авторов осмысливает современные процессы, затрагивающие теорию и философию РО, под категорией РО постмодерна, отмечая вклад постпозитивистской философии в реабилитацию религиозной картины мира [43] . Голландский философ образования Вилна Мейер акцентирует герменевтическую общность религиозного и гуманитарного знания и на этом основании предлагает рассматривать РО в ряду гуманитарных дисциплин со всеми вытекающими парадигмальными изменениями подходов к преподаванию [44] . Ф. Н. Козырев выдвигает, также на эпистемологическом основании, представление о закономерной смене образовательных парадигм, в которой типология религиозного образования (религия как закон, как факт и как дар) вкладывается в более крупную парадигмальную типологию (схоластическая – сциентистская – гуманитарная парадигмы) и вводит понятие гуманитарного религиозного образования [45] . Все перечисленные попытки объединяет представление о ключевой роли, которую играет в построении современной методологии религиозного образования кризис сциентизма, позитивизма и научного объективизма, характеризующий период распада модерна.

42

Holistic education: Resource book. Learning and Teaching in an Ecumenical Context / Eds. Schreiner P., Banev E., Oxley S. M"uenster; New York; Munich; Berlin: Waxmann, 2005.

43

Pollitt H. E. Religious Education in Postmodernism // Panorama: Intern. Journal of Comparative RE and Values. 2002. V. 14 (1). P. 141–152; Reichenbach R. Postmodern Knowledge, Modern Beliefs, and the Curriculum // Educational Philosophy and Theory. 1999. V. 31 (2). P. 237–244; Нипков К. Ян Коменский сегодня: Религиозно-педагогический аспект кризиса христианства и культуры эпохи модерна. СПб.: Глагол, 1995.

44

Meijer W. A. Religious Education and Personal Identity: A Problem for the Humanities // British Journal of Religious Education. 1991. V. 13 (2). P. 89–93; Meijer W. A. J. The Hermeneutics of (Religious) Education: Reading and interpretation as a model for the educational process // Journal of Religious Education. 2007. № 55 (3). P. 34–38.

45

Kozyrev F. Two Concepts of Religious Education in Postmodern Age: ‘Humanitarian’ versus ‘Holistic’ // Ecumenism of Life as a Challenge for Academic Theology: Proceedings of the 14^th Academic Consultation of the Societas Oecumenica / Ed. by Bernd Jochen Hilberath; Societas Oecumenica; et al. Frankfurt am Main: O. Lembeck, 2008. P. 77–92; Kozyrev F. Towards a New Paradigm of RE in Eastern Europe // Religious Education in a World of Religious Diversity / Eds. W. A. J. Meijer, Siebren Miedema, Alma Lanser-van der Velde. M"uenster; New York; M"unchen; Berlin: Waxmann, 2009. P. 21–39; Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. СПб.: РХГА, 2010.

Ниже приведена сводная таблица модификаций наиболее распространенной на сегодняшний день типологии религиозно-образовательных парадигм Смарта – Гриммита.

ТАБЛИЦА 2.

РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕНЕ ПАРАДИГМ

5. Типология религиозно-образовательных моделей

Систематизация моделей религиозного образования предполагает переход с теоретического на методический уровень типологической системы, переключение со стратегических на тактические образовательные задачи. В качестве критерия для выделения типов на этом уровне выступают общность и различия в способах достижения педагогических результатов, заданных в рамках той или иной парадигмы. Опорное понятие этого уровня – модель образования – можно определить как обобщение, отражающее структуру и функции конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса [46] . Синонимами модели могут выступать такие понятия, как «дидактическая система», «методика», «подход», иногда – «педагогика». В рамках одной модели может реализоваться множество образовательных программ.

46

См.: Корнетов Г. Б. Общая педагогика: Уч. пособие. М.: УРАО, 2003. С. 83.

Развернутая типология современных моделей РО содержится в сборнике «Педагогика религиозного образования» под редакцией М. Гриммита [47] . Майкл Гриммит различает восемь типов современных неконфессиональных моделей религиозного образования, развиваемых в Англии [48] .

• Экзистенциально-эмпирические имплицитные модели (H. Loukes, 1961; R. Goldman, 1965; J. Hull et al., 1970). Наибольшую известность и широкое практическое применение получила в этом типе модель РО для начальной школы «Дар ребенку» Дж. Халла, разработанная в рамках проекта «Религия на службе ребенка» в университете

47

Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by Michael Grimmitt. Great Wakering, Essex: McCrimmons, 2000.

48

Pedagogies of Religious Education… P. 24.

Бирмингема (1984–1991). «Дар ребенку», по определению его автора, – это «сильный» подход к ознакомлению ребенка с религией, предполагающий глубокое экзистенциальное соприкосновение с миром религий. Разработка подхода сопровождалась концептуальным обогащением педагогики РО понятиями «нумена», «религии как дара», техниками «двусторонней шнуровки» при отборе содержания, техниками «ввода» и «дистанцирования».

 Феноменологическая эксплицитная модель (N. Smart, 1968; J. Rankin et al., 1982). Шестимерная феноменологическая модель Н. Смарта стала архетипом «феноменологического подхода», систематически представленного в 1971 г. в методическом руководстве школьного комитета Ланкастера (“School Council Working Paper 36”). В последующем к разработке подхода подключилась «Рабочая группа по мировым религиям в образовании» (“Shap Working Party”), в результате чего в 1976 г. стартовал образовательный проект в Чичестере, нацеленный на развитие феноменологического подхода Смарта.

 Интегративные эмпирико-феноменологические модели (M. Grimmitt, 1973; D. Holm, 1975; D. Hay et al, 1990). В основе этого типа моделей лежит идея М. Гриммита о необходимости дополнения феноменологического рассмотрения религии в модели Н. Смарта «экзистенциальным измерением». В 1973 г. Гриммит предлагает свою «двуплановую феноменологическую модель», в которой предметное изучение религий предваряется изучением «экзистенциальных тем», активирующих восприимчивость ребенка к религии через обращение к повседневному опыту. Одна из линий развития этой идеи привела в 1975 г. к появлению проекта Ноттингемского университета, нацеленного на расширения возможностей применения экспериментального метода в области РО.

 Развивающие инструментальные модели (M. Grimmitt & G. Read, 1977; Read et. al, 1986; J. Hull et al., 1996). Выделение этого модельного типа стало результатом дальнейшего переноса фокуса педагогических интересов с изучения религии как внешнего факта на личностные аспекты религиозности учащегося. Вестхиллский проект, сыгравший важную роль в развитии данного направления РО, начался в 1980 г. и свел в одну исследовательскую группу М. Гриммита, австралийского теоретика Г. Рида и практикующих школьных учителей из Англии Дж. Раджа и Р. Ховарта. Основной задачей проекта стала разработка принципов отбора содержания РО в опоре на психологию личностного развития с фокусированием на его духовную составляющую. Теоретически важными результатами проекта стала книга М. Гриммита «Религиозное образование и человеческое развитие» (1987), разработка концептуальной модели “learning about – learning from” и рекомендаций по проектированию содержания личностно ориентированного развивающего РО.

 Этнографическая интерпретативная модель (J. Everington, R. Jackson et al, 1995), известная также как модель Уорвика, является, возможно, самой популярной в мире моделью культурологически ориентированного РО. Модель разработана на базе Уорвикского университета под руководством Р. Джексона как результат исследований, выполнявшихся с 1976 г. на базе университета, с 1980-х – в школах, а с 1994 – в рамках специально созданного в целях проекта Уорвикского института образования. Модель представляет одно из направлений развития феноменологического подхода. Она предполагает представление учащимся многообразия религиозных феноменов, активное участие школьников в интерпретации и смыслообразовании, а также рефлексивное соотнесение религиозных смыслов с собственным опытом. В рамках проекта разработан оригинальный концептуальный аппарат, включающий представление о трех фазах учебного цикла (репрезентация, интерпретация, рефлексия), о техниках осцилляции и эдификации.