Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Шрифт:
• в содержательном плане – проектирование содержания на феноменологической основе; углубление содержательной области за счет усиления внимания к личностному измерению религиозной жизни (религиозному опыту, переживанию, чувству); расширение содержательной области за счет перехода с моноконфессионального на поликонфессиональное содержание; повышение актуальности и социальной значимости образования за счет насыщения содержания религиозно-этической проблематикой и ее рассмотрения в ракурсе социально-этических вызовов современности;
• в операциональном плане – ставка на диалоговые подходы, снятие противопоставления «субъективности» и «объективности» за счет развития представления об интерсубъективной природе знания; привлечение гуманитарных интерпретирующих технологий и методов структурализма, конструктивизма, герменевтики для достижения лучшего понимания религиозных явлений; предпочтение аутентичных способов представления религиозных традиций;
• в административно-организационном плане – профессиональная подготовка учителей религии на широкой междисциплинарной основе, усиление психолого-педагогического и религиоведческого компонентов квалификации; распространение на преподавателей религии принципа академической независимости, ограничивающего возможность использовать среди критериев профессиональной пригодности конфессиональную лояльность, а также позволяющего учителю рассматривать свое служение в школе как педагогический, а не миссионерский вид деятельности; отказ от практики конфессионального разделения учащихся и использование организованного межконфессионального и межкультурного взаимодействия учащихся в качестве образовательного ресурса; построение педагогического взаимодействия на принципе свободы вероисповедания учащихся, включая конфиденциальность их религиозных убеждений. Все эти новые формы организации учебного процесса способствуют более полному интегрированию религии с другими компонентами школьного образования и задают принципиально иные формы взаимодействия учащегося с предметом, чем при традиционном катехизическом подходе.
В сущности, все это движение, достаточно стихийное вначале, но сегодня уже вступившее в стадию выработки скоординированных на международном уровне образовательных стратегий [107] , можно определить как попытку построения школьного религиозного образования на педагогических основаниях, т. е. на одних основаниях с другими предметами. В этом смысле можно считать этот процесс завершающей стадией многовековой эмансипации школы от церкви.
Но, что более важно, этот процесс свидетельствует о становлении новой парадигмы религиозного образования. Строго говоря, ее можно назвать первой педагогической парадигмой религиозного образования, поскольку предшествующие парадигмы были конфессионально-теологическими. Как писал Т. Кун, «с первым принятием парадигмы связаны создание специальных журналов, организация научных обществ, требование о выделении специального курса в академическом образовании» [108] . Но это именно то, что произошло в области педагогического оснащения школьного религиозного образования на Западе за последние полвека. В историческом движении от схоластицизма к образовательному религиозному образованию [109] можно выделить две векторных составляющих, одна из которых связана с переходом от теоцентризма Средневековья к антропо- и космоцентризму модерна (борьба за реальную школу, природосообразность, усиление позиций эмпиризма в философии образования), а вторая – с повышением когнитивного статуса субъективности и со всеми сопутствующими процессами, характерными в целом для постмодерна, но развивавшимися также и ранее в русле христианского гуманизма (борьба за гуманистические основания школы, идеал автономии личности, индивидуальный подход в обучении). Суммарное действие этих сил привело к образованию парадигмы, характеризовать природу которой лучше всего, с нашей точки зрения, через понятие гуманитарности. Мы с коллегами в России так и называем ее: гуманитарная парадигма религиозного образования. Проникновение гуманитарной методологии и гуманитарного образа мышления в эту предметную область педагогической теории и практики – достаточно исчерпывающая характеристика процесса [110] . В последней части своего доклада я попытаюсь ответить на вопрос о том, какое место в этом процессе может занять русская педагогическая традиция.
107
Schweitzer F. L. International Standards for Religious Education // Panorama: Intern. Journal of Comparative RE and Values. 2002. V. 14 (1). P. 49–56.
108
Кун Т. Структура научных революций. М.: АСТ; Ермак, 2003. С. 43.
109
Термин «educational religious education» впервые стали активно использовать профессора Бирмингемского университета Edwin Cox, Michael Grimmitt, John Hull.
110
См. подробнее в моей монографии и диссертации, а также в статьях: Методологические ресурсы повышения качества преподавания религии в средней школе // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2006. № 6 (14); Проблемы методологической культуры в школьном религиозном образовании // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2006. № 2; Религия как предмет изучения: опыт построения феноменологической модели // Вестник Оренбургского государственного университета. Т.1. Гуманитарные науки. 2006. № 2 (52); Школьное религиозное образование в условиях парадигмального сдвига // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Пед. Науки. 2006 (март). № 1.
Идея гуманитарного религиозного образования, построенного на неконфесиональном педагогическом основании, достаточно широко и ярко представлена в дореволюционной русской педагогике. Уже у первого поколения теоретиков встречается острая критика конфессионально-теологического подхода. Крупнейший русский историк образования Л. Н. Модзалевский неодобрительно отзывался о педагогических идеях Мартина Георга Дурша и Христиана Пальмера и писал, что «педагогика как наука и вместе искусство, так же мало заимствует свои законы из теологии, как и архитектура или живопись. Ученый теолог может быть очень плохим педагогом и на воспитание он может иметь не больше прав, чем каждый врач или юрист» [111] . В статье 1870 г. основоположник русской педагогической традиции К. Д. Ушинский утверждал, что «когда школа перестала быть орудием религиозной пропаганды и должна была развиваться уже соответственно с развитием потребностей гражданской жизни, то и само отношение духовенства к школе изменилось: духовенство скорее стало мешать дальнейшему развитию школы, чем способствовать ему. Таков уж характер всякой сословной деятельности; в ней искренно и постоянно преследуются только сословные же интересы» [112] . А современник Ушинского В. Я. Стоюнин объяснял негативное влияние православного духовенства на школу прямой финансовой заинтересованностью последнего в поддержании суеверий: «Главный недостаток нашего духовенства как сословия, с которым соединилось представление церкви, это недостаток учительства; а оно-то и должно бы было поддерживать высший христианский идеал жизни, вводить его незаметно в их собственную жизнь, которая могла бы сделаться образцом для прочих. От недостатка учительства и религиозное чувство народа стало выражаться исключительно в слепой привязанности к церковной внешности, к обрядам, значение которых не понималось и которые даже стали перемешиваться с языческим суеверием, чем нередко заражались и самые служители церкви… А жалкие материальные условия жизни этих пастырей – жизни, которая находила себе поддержку в приношениях за требы, заставляли их поддерживать и эту исключительную привязанность к обрядам, предполагать в них всю сущность христианства, не разъясняя его духа» [113] .
111
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания… Т. 2. С. 182.
112
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1988. С. 390.
113
Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 186.
Отсутствие демократических свобод естественно сильно препятствовало развитию данного направления критики. Достаточно вспомнить, что карьера Ушинского была загублена именно обвинением в отсутствии религиозного благочестия. Но сразу после издания манифеста о свободе совести в 1905 г. публикуется работа выдающегося русского педагога П. Ф. Каптерева, в которой он уже совершенно определенно пишет о преимуществе неконфессионального подхода над конфессиональным: «Церковность нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психологическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и следовательно, религиозность может являться в новых формах в образовательном процессе» [114] . Последняя часть фразы является поразительным предвосхищением той ситуации, с которой столкнулись западноевропейские учителя религии в конце ХХ века. Каптерев намечает в связи с этим задачу перехода к экзистенциальным и имплицитным формам обучения религии и пишет о том, что религиозны уроки не только законоучителя, но и каждого достойного учителя [115] , а также о том, что на уроках религии необходимо заботиться о «внутренних переживаниях учащихся… о сильнейшем воздействии на чувство», ради чего учителю позволительно «нарушать требования внешней правды – географической, этнографической, исторической» [116] . Последнее положение очень четко характеризует гуманитарность педагогической позиции Каптерева, ибо отсутствием культа объективности и однозначности легче всего демаркируется та граница, где заканчивается естественнонаучная и начинается гуманитарная педагогическая парадигма. Представляет интерес перекличка идей Каптерева и представителей педагогического экспериментализма в Германии, в частности В. А. Лая. «Гуманистическое преподавание различных предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше…» – писал Лай в своем труде, опубликованном в Германии всего за два года до выхода в свет цитированной статьи Каптерева [117] .
114
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 267.
115
Там же. С. 434.
116
Там же. С. 585.
117
Лай В. А. Экспериментальная дидактика / Пер. под ред. Нечаева. М., 1906. С. 192.
Другой пример нового видения религии в педагогическом процессе представлен в докладе А. Ф. Лосева «О методах религиозного воспитания», прочитанном в Педагогическом кружке Нижегородского государственного Университета 29 марта 1921 г. [118] В докладе развивается мысль о «мистической всепроникновенности» религии, обусловливающей необходимость постановки религиозному воспитанию задач не только когнитивного плана, но и «просветления конкретноживотного инстинкта», воспитания «всего человека». Религия рассматривается преимущественно как область личного опыта, не терпящая «напяливания религиозных схем на живую душу». Выдвигается «принцип творческой текучести религиозного опыта»: «Религия не есть обязательно что-нибудь законченное и завершенное, данное как известное достижение в мировоззрении или в жизни. Она вечно течет и творит, влечется и стремится». Ставится цель согласования задач и методов религиозного воспитания с данными возрастной психологии. Помимо данных психологической науки основанием религиозного воспитания, по мысли Лосева, должна стать философская пропедевтика, призванная «1) исходить из религиозного опыта и 2) приходить к нему, 3) пройдя путь критического всматривания в глубину религиозного переживания и трепета». В своем докладе А. Ф. Лосев тщательно избегает любых форм конфессионального обособления и апологетики, касается ли это критериев отбора содержания образования или постановки педагогических задач. История религии для него есть не столько путь к прояснению своей идентичности, сколько «погружение в различные типы религиозного мироощущения… осознание себя на всечеловеческом древе религии и истории», и не столько средство к развитию критико-аналитической способности, сколько «расширение внутреннего религиозного опыта».
118
Лосев А. Ф. О методах религиозного воспитания // Вестник русского христианского движения. 1993. № 167 (1). С. 63–87.
Огромный интерес как в методическом, так и в идеологическом отношении представляет фундаментальный труд И. А. Ильина «Аксиомы религиозного опыта», написанный им, в отличие от большинства других работ, на русском языке и опубликованный в 1953 г. незадолго до кончины философа. Ученик Гуссерля, Ильин разрабатывает в этой работе системное обоснование феноменологического подхода к изучению религии, подробно останавливаясь на проблемах субъективности и предметности религиозного опыта. Возможно, наиболее ценными являются его размышления об автономии личности и о взаимоотношении автономии и авторитета в религиозной жизни. Ильин фактически рассматривает в этой работе столь остро обсуждаемый в современной философии образования вопрос о совместимости либерального идеала автономии с религиозными идеалами воспитания и решает его в позитивном ключе, опираясь на представление о гетерономии как ступени к воспитанию автономии. Это представление в более общем теоретическом плане и независимо от Ильина разрабатывал другой знаменитый русский эмигрант Сергей Гессен. Понимая и признавая неизбежность гетерономии в детстве, Ильин категорически отказывается признавать гетерономию нормой религиозной жизни. «Пребывание в религиозной гетерономии неверно и противодуховно. <…> Возможно ли уверовать по предписанию? Возможно ли перестать веровать по чужому повелению? Здесь спросить – значит ответить, – пишет Ильин, – нет, невозможно. <…> Как вера, так и неверие – духовно невынудимы. Неким таинственным образом каждому человеку дарована и в духе гарантирована “свобода совести”; она обеспечена ему самым способом бытия, присущим человеку, укрытостью его души, его созерцания, его воли, его веры – за его индивидуальным телом. <…> Тот, кто вчувствуется и вдумается в закон религиозной автономии и поймет, что автономия есть существенная форма религиозного опыта (его конститутивное “essentiale”), тот вынужден будет сделать еще один последний шаг на пути “свободы совести” и “терпимости” и признать не только право человека на веру, но и право его на неверие» [119] . Эти фрагменты из работы одного из самых консервативных православных философов России прошлого столетия ставят под большой вопрос существующий и иногда намеренно поддерживаемый стереотип, согласно которому концепция прав человека чужда православной духовности.
119
Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М.: Рарогъ, 1993. С. 72–77.
Существовали в русской педагогике того времени и действительно радикальные проекты либерального направления. Великий русский анархист Л. Н. Толстой теоретически обосновал и практически воплотил у себя в Ясной Поляне педоцентрическую модель воспитания, положив тем самым начало педагогическому движению «свободного воспитания». Лидером движения стал К. Н. Вентцель. В сентябре 1917 г. он написал первую в мире «Декларацию прав ребенка», гораздо более радикальную, чем принятая в 1959 г. Декларация ООН. В ней он требовал отделить школу от государства и политики и провозглашал ребенка равным в правах со взрослыми. В его Декларации, в частности, отдельным пунктом было записано право ребенка уходить от своих родителей и воспитателей. Педоцентрические идеи тесно переплетались у Вентцеля с философией космизма. С 1922 г. и до конца жизни он посвятил себя разработке концептуальных основ «космической педагогики» [120] . Применительно к религиозному воспитанию, Вентцель утверждал, что единственной исходной предпосылкой религиозного воспитания должен быть «только факт существования религиозной проблемы, а не тот или другой способ разрешения ее». Исходя из этого, он считал, что религиозное образование не должно задаваться целью внедрять в детей те или иные готовые религиозные представления, но помогать ребенку создать творческим путем собственную религию: «В области религии ребенку должна быть гарантирована еще в большей степени, чем в какой-либо из других сторон жизни, полная свобода развития, должна быть обеспечена возможность создания своей собственной свободной религии… Религиозное развитие ребенка должно быть плодом его самостоятельного, самобытного творчества…» [121] .
120
Емельянов Б. В. Космическая педагогика К. Н. Вентцеля // Школа мысли: Альманах гуманитарного знания № 2: сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003.
121
Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 187–190.
Сегодня прогрессивные идеи русской педагогической мысли ХХ века остаются еще мало изученными в Европе и мире. Любопытно, что в англоязычной научно-методической литературе о религиозном образовании из русских наиболее часто упоминается М. Бахтин [122] , которого, конечно, правомерно причислять к мыслителям русского духовного ренессанса, но вряд ли можно назвать педагогом. Его философия диалога, теория полифонии и смеховой культуры, концепция смыслотворческой деятельности и ряд других продуктивных в педагогическом отношении идей развивались в литературоведческом дискурсе без прямого отношения к образованию. Что же касается собственно педагогической науки, до сих пор наиболее востребованными на Западе остаются идеи Льва Выготского. На самом деле экзистенциализм Бахтина и имперсонализм Выготского – два полюса педагогической мысли советского периода, которые не дают полного представления о подлинном богатстве и потенциале русской педагогической традиции. Для актуализации этого потенциала необходимо обращение ко второму, религиозному измерению русской культуры с религиозным экзистенциализмом Достоевского и Бердяева на одном ее полюсе и религиозным же имперсонализмом Толстого и Розанова на другом. В культурном пространстве, очерченном этими четырьмя полюсами, мы сможем обнаружить практически все важнейшие направления европейской педагогической теории и практики, своеобразно преломленные национальным культурным контекстом. Однако в нем оказываются различимы и собственно русские доминанты, наличие которых и позволяет рассматривать русскую педагогическую традицию как значимый в международном отношении ресурс инноваций.
122
Berryman J. W. Laughter, Power, and Motivation in Religious Education // Religious Education. 1998. V. 93 (3). P. 358–378; Chidester D. Multiple Voices: Challenges Posed for Religious Education in South Africa // Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World. IARF, 2001. P. 26–31; Erricker J. Teachers Developing Spiritual and Moral Education // Teacher Development. 1999. V. 3 (3). P. 383–396; Ipgrave J. Dialogue, Citizenship and Religious Education // International Perspectives on Citizenship, Education, and Religious Diversity / ed. by Robert Jackson. London; New York: RoutledgeFalmer, 2003. P. 147–168.
Одна из этих доминант удачно подмечена проф. Карлом Фельми в его «Введении в современное православное богословие». Он пишет, что «в последние десятилетия перед войной и революцией русскому богословию посчастливилось добиться своеобразного синтеза: с одной стороны, оно стало по-научному критическим, что во всех отношениях соответствует западному научному стандарту; с другой же стороны, оно сумело прочно связать критическую научность с благоговением перед святостью» [123] . Действительно, стремление к преодолению разрыва между научностью и благочестием, верой и знанием весьма характерно для русской педагогики в целом. Идея содружества науки и христианской веры, бывшая лично выстраданным убеждением великих классиков русской педагогики К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова, становится программой для религиозных мыслителей ХХ века. Высоко оценивая заслуги Павла Флоренкого в деле воссоединения научности и веры, Николай Лосский писал: «Главная задача нашего времени заключается в том, чтобы вернуть в лоно христианской церкви сначала интеллигенцию, а затем, с ее помощью, народные массы и возродить идеалы христианского гуманизма. Для достижения этой цели особенно большую помощь могут оказать религиозные философские работы, написанные в новом, более или менее светском, стиле, – такие работы, в которых бы связывались религиозные вопросы с современной наукой и метафизическими исследованиями высших сфер бытия, выходящих за пределы человеческого мира. Работы Флоренского принадлежат к этой категории» [124] .
123
Фельми К. Х. Введение в современное православное богословие. М., 1999. С. 7.
124
Лосский Н. О. История… С. 247.