Русский мир. Часть 2

Павловская Анна Валентиновна

Итак, в России также многие задавались вопросом: зачем вообще нужно заграничное образование, если оно наносит такой вред морали и нравственности. А. А. Прокопович-Антонский, профессор Московского университета, вопрошал и тут же отвечал себе сам: «И чего искать нам в странах чуждых? Богатства природы? Россия преизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятники, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему удивляться нам за пределами своего отечества? Могущество и слава России поставляют ее наряду с первыми государствами. Благоденствие народов? Из отдаленных стран текут искать его под сенью державы Российской. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительною чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи

наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы»¹¹¹.

Более умеренный Н. М. Карамзин считал, что европейский опыт может быть полезным, а может быть и вредным – это зависит прежде всего от возраста и уровня подготовки учащегося. «Мы знаем, – писал он в 1802 г. в заметке «Странность», – первый и святейший закон природы, что мать и отец должны образовать нравственность детей своих, которая есть главная часть воспитания; мы знаем, что всякий должен расти в своем Отечестве и заранее привыкать к его климату, обычаям, характеру жителей, образу жизни и правления; мы знаем, что в одной России можно сделаться хорошим русским – а нам, для государственного счастия, не надобно ни французов, ни англичан! Пусть в некоторые лета молодой человек, уже приготовленный к основательному рассуждению, едет в чужие земли узнать европейские народы, сравнить их физическое и гражданское состояние с нашим, чувствовать даже и самое их превосходство во многих отношениях! Я не боюсь за него: сердце юноши оставляет у нас предметы нежнейших чувств своих… Он будет многому удивляться, многое хвалить, но не полюбит никакой страны более Отечества»¹¹².

Протестовал против заграничных школ и В. Я. Стоюнин (1826–1888), русский педагог, основавший в Петербурге частную женскую гимназию, много писавший о проблемах образования в России. «Как бы ни были хороши немецкие и швейцарские школы, – замечает он, – но они не приготовят нам нужных деятелей в нашей русской сфере; они прекрасны для немцев и швейцарцев и всего хуже для русских, способных быстро обезличиваться под иноземным влиянием. Нужно же постараться сохранить русские силы для будущей общественной деятельности; а одним из главных средств для этого должны служить хорошо устроенные школы»¹¹³.

В XIX в. все реже и реже родители без особенной нужды отправляли детей за границу, в этом отпала необходимость в связи с развитием школьной системы внутри страны. При наличии средств идеальным считалось завершение образования в Европе после получения базовых знаний и воспитательных основ в России. Длительное время сохраняли популярность и поездки в европейские университеты для повышения уровня, знакомства с новыми дисциплинами и методами обучения, обмена опытом.

Каковы бы ни были преимущества домашнего образования, начиная с конца XVIII в. оно все более активно вытесняется обучением в учебных заведениях, как государственных, так и частных (частные заведения с самого начала были поставлены под государственный контроль, так что принципы организации и тех, и других практически одинаковые). Конечно, иногда родители были вынуждены отдать ребенка в школу из-за нужды, отсутствия возможности продолжить домашнее обучение, однако чаще всего делалось это по убеждению, что именно такое образование является более правильным, систематическим, ориентированным на служение отечеству, важным для социального воспитания. В советское время обучение в государственных школах было единственным и обязательным способом обучения. Обучение вне дома имело свои очевидные достоинства, с точки зрения государства и родителей: оно давало возможность обеспечить полноценную, разработанную специалистами учебную программу, пригласить учителей-профессионалов, преподающих каждый своей предмет, установить контроль за учебой. Здоровое соперничество в коллективе стимулировало процесс усвоения знаний. Что касается отрыва от семьи, то в некоторых случаях это могло быть и благом, все зависело от обстановки в доме.

Вопреки распространенному мнению о появлении учебных заведений в России только в результате петровских реформ хорошо известно, что школы существовали на Руси с древнейших времен. Так, Владимир Святой собирал детей на княжеском дворе для обучения чтению. Его сын Ярослав Мудрый в 1030 г. в Новгороде «собра от старост и от попов детеи 300 оучити книгам»¹¹⁴. Есть свидетельства об училище для девочек, открытом в Киеве в 1086 г. при Андреевском монастыре «девицей Анкой», дочерью Всеволода Ярославича, монашкой этого монастыря: «Собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети Закон Божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвят»¹¹⁵. Есть свидетельства о существовании школ и в другие периоды. В житии Сергия Радонежского говорится о том, что в возрасте семи лет отрок Варфоломей, как и его два брата, был отдан учиться грамоте, упоминается и его учитель. На Стоглавом соборе 1551 г с сожалением вспоминали о многочисленных «училищах», существовавших

прежде. Век XVII дает уже конкретные примеры различных школ, открывавшихся как на частные, так и на государственные средства. В XVIII в. окончательно складывается государственная образовательная система. В этот же период происходит и оформление основных типов образовательных учреждений.

Из средних общеобразовательных учебных заведений дореволюционной России, пожалуй, самыми известными являются гимназии, очень характерные для своего времени и существовавшие длительное время. В их истории отражается история развития российского среднего образования со всеми его удачами и поражениями. Открытие первой государственной гимназии в России относится к 1726 г., хотя гимназией иногда называли в документах школу пастора Глюка и некоторые другие учебные заведения. Это слово было в России хорошо известно. «Гимнасий» (греческое gymnasion) – так назывались государственные учебно-воспитательные заведения в Древней Греции, в которых юноши в возрасте 16–18 лет занимались гимнастикой и получали литературное, философское и политическое образование. В XVI в. они возродились в Германии и распространились во многих европейских государствах. Связь гимназического образования с античным наследием сохранилась не только в названии – на протяжении всей их истории преподавание латинского и греческого языков и культур было важнейшей составляющей учебного процесса.

Первая гимназия возникает в России как часть большого единого образовательного плана, включавшего три последовательных этапа: гимназия – университет – Академия наук. В этой связке гимназии отводится роль общеобразовательной школы, готовящей кадры для академического университета. Как известно, попытка создания первого университета, так же как и гимназии при нем, большого успеха не имела, однако генетическая связь гимназического образования с университетским сохранилась и стала одной из его определяющих особенностей. Наконец, привилегированный характер этого среднего учебного заведения, основанного правительством и всегда находившегося под его особым покровительством и контролем, с самого начала явился основой благоденствия гимназий. Основные черты гимназического обучения – большое внимание к гуманитарному образованию вообще и к классическому в особенности, связь с университетом, правительственный контроль – были заложены в самом начале.

Итак, гимназии возникают в России в XVIII в. на волне общеобразовательных реформ как учебные заведения, готовящие кадры для университетов и находящиеся в их подчинении. Первыми были три: вышеупомянутая при Петербургском университете, при Московском в Москве (открыта в 1755) и в Казани (1758).

Становление гимназического образования было делом сложным, и первые результаты выглядели весьма плачевно. Задача перед этой первой в своем роде гимназией ставилась вполне конкретная: обучить «первым фундаментам наук» для продолжения образования в университете и дальнейшей работы в академии. Для этого намечалось изучение на первом этапе латинского и немецкого языков, а также французского, итальянского и греческого. В «Регламенте» Петербургской Академической гимназии особо подчеркивалось, что «русский язык изучать незачем, кто латинский знает, в русском разберется сам»¹¹⁶. Затем предполагалось изучение таких предметов, как история, математика и география. Фактически же вся программа первых двух лет сводилась к изучению латинского языка, который к тому же преподавался на немецком – родном языке гимназических учителей. Русские мальчики не понимали учителей-немцев, ничего не могли из-за этого выучить и отчислялись из гимназии «за полной неспособностью к науке»¹¹⁷. Проблема кадров в тот период была наиболее острой.

Ухудшало ситуацию недобросовестное отношение многих учителей к своим обязанностям. В одном из донесений инспектора гимназии в Академическую канцелярию сообщается, что многие учителя «часто в классы приходят весьма поздно, либо совсем от оных отгуливают, так же во время учения, оставляя учеников своих, из классов выходят, или, не дожидаясь, чтоб учебные часы прошли, совсем уходят домой, что не токмо пользе учащихся, но и чести Академии крайне предосудительно, ибо родители горькие о том приносят жалобы, когда дети их многократно, а особливо весной и осенью, бродя по колено в грязи, насилу до Гимназии дотаскаются, а за небыванием учителей принуждены возвращаться домой, не учившись»¹¹⁸.

Состав студентов (так называли учащихся первых гимназий) также не способствовал поднятию уровня образования. Дворянских детей отправляли в шляхетские военные корпуса, считавшиеся, и вполне справедливо, более престижными и хорошо организованными, с обстоятельной программой обучения и высоким уровнем преподавательского состава. Окончание корпуса давало реальную возможность сделать военную или государственную карьеру, а гимназии – зыбкую надежду продолжить образование в университете. В гимназии на казенное содержание отправляли детей семьи победнее, не имевшие другой возможности дать им приличное образование, а часто и вообще содержать их более или менее сносно. Бедность была одной из гимназических да и университетских бед на начальном этапе.