Технология блага. Очерки теологии образования
Шрифт:
Таким образом, в V–VIII вв. на фоне интеллектуальной и культурной деградации (впрочем, мы говорим преимущественно о Западе; христианский Восток – отдельная тема), педагогическая наука живет и развивается трудами немногих подвижников. Начинает складываться средневековый тип образования. И только после завершения общеобразовательного цикла можно приступать к изучению богословских дисциплин. Тем самым секулярные прежде искусства христианизируются, точнее, они включаются в иерархию наук, главной среди которых становится теология. Таким образом, определяются контуры модели христианского религиозного образования и закладываются основы образования духовного, как специализированного набора дисциплин для подготовки священнослужителей.
В сочинениях авторов VIII–IX вв. [57] обнаруживаются рационалистические мотивы, важные для становления схоластических методов познания и передачи знания, без которых невозможно представить себе становления новой – схоластической – системы образования. За последующие
57
Напр.: Alcuinus. De dialectica // Migne, Patrologia latina. Vol. 101. Col. 949-976B.
Может, однако, последовать вопрос о том, уместно ли сводить все «педагогическое Средневековье» к схоластике, причем к схоластике именно христианской? Ответим кратко: если мы говорим именно об образовательной парадигме, то она сложилась в христианской, причем западно-христианской традиции. Эта парадигма «выросла» из античного образования и святоотеческой религиозной педагогики; она была связана (в разные периоды и в разной степени) с арабской и еврейской интеллектуальными культурами, с восточно-христианской богословско-философской мыслью. При всем многообразии средневекового мира, заметим, парадигма как совокупность образовательных моделей, построенных на религиозно-теологическом фундаменте, нашла свое воплощение в школьно-университетской системе образования именно на латинском Западе. Ни греческий христианский Восток, включая древнерусское Православие, ни арабский мир такой системы не создали, но впоследствии вынуждены были воспользоваться ее плодами.
Анализ содержания, механизмов функционирования, характер эволюции схоластической парадигмы образования представляется важным особенно на поздних этапах, поскольку именно она является выражением религиозного мировоззрения и содержит базовые ценности культуры. Развитие схоластики, усложнение ее проблематики, происходящее в XI–XII в., приводят к тому, что истолкование текстов перерастает во все более самостоятельное философствование, а комментарии приобретают черты самостоятельных тематических трактатов. Схоластика приобретает черты профессиональной философии, являющейся стержнем образования, представляет собой и содержание образования, и комплекс методов воспитания. Не менее важным является и то, что схоластические подходы к познанию передаваемого через школу материала формировались именно как систематические; именно они сделали системность принципиальной чертой образовательной и научной деятельности.
В XII–XIII вв. modus parisiensis (парижский способ конституирования университетов) стал образцом, по которому studium generale (школа, в которой студенты проходили курсы свободных искусств), соединившись с теологической школой, становится, начиная с конца XII – первой половины XIII вв. основой сосуществования в единой образовательной среде объединений учащихся (землячества, «нации») и учащих (факультеты). Именно в формировании корпоративности обретает свои черты университет; и именно университет соединяет в себе монастырские, кафедральные, авторские модели преподавания свободных искусств, надстраивая над «зданием школы» «верхние этажи» – теологию, право и врачебное искусство.
В XIV–XVI вв., в эпоху Возрождения, христианская образовательная парадигма постепенно размывается, становится более рыхлой; в нее включаются новые элементы (которые часто оказываются «хорошо забытыми старыми») философского и научного знания. XVI столетие приносит новые подходы к образованию. Особенностью реформационной образовательной модели оказывается прагматизм, предусматривающий преподавание преимущественно на начальной ступени.
Таким образом, можно говорить о подготовке смены образовательных парадигм, о начале перехода от христианской (схоластической) парадигмы к новоевропейской, который осуществится в XVII–XVIII вв. И здесь важным представляется изучение католического варианта модернизации образования XVI в., который учитывал и средневековую школьно-университетскую традицию, и идеи христианского гуманизма [58] . Процессы конфессионализации школы, запущенные в ходе Реформации, в сочетании с процессами секуляризации, на появление которых повлияло Возрождение, создают новую ситуацию в образовательной среде. Это представляется особенно важным, поскольку образование как система трансляции знания и наука как система накопления и развития знания неразрывно связаны друг с другом, с одной стороны, и не могут рассматриваться вне социокультурного и религиозно-мировоззренческого контекстов, с другой стороны. Мощным развитием этих идей (в конце того же XVI в.) становится упомянутая выше иезуитская модель образования, зафиксированная в «Ratio studiorum» («Порядок и устроение занятий» – педагогический устав иезуитов, утвержденный в 1599 г.) [59] .
58
Шмонин Д.В. В тени Ренессанса. Вторая схоластика в Испании. СПб., 2006.
59
Шмонин Д.В., вступ. статья и перевод с лат. Порядок и устроение занятий в Обществе Иисуса (фрагмент) // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. Вып. 4. С. 308–326 [Савинов Р.В., перевод с лат., прим.] Ratio Studiorum: Каталог некоторых вопросов по «Сумме теологии» св. Фомы Аквината (фрагмент). // Acta eruditorum. 2010. Вып. 8. С. 143–145.
XVII в. становится временем первой масштабной модернизации образования и трансляции научного знания, в которой свою роль сыграли различные педагогические силы, от католических профессоров, авторов учебных университетских курсов, включая иезуитов [60] , до Коменского. Именно поэтому важным представляется осмысление первой модернизации образования в период позднего
Средневековья, Ренессанса и раннего Нового времени, когда схоластический рационализм как комплекс методов образования и исследовательских стратегий, характерных для средневекового типа мысли, формирует представление о системе как о необходимом условии всякого продуктивного мышления. Тем самым он оказывает влияние на институционализацию классической науки и создание новых способов трансляции знания, то есть на оформление (ново-европейской) образовательной парадигмы и построение современной системы образования [61] .
60
Вдовина Г.В. Язык неочевидного. Учения о знаках в схоластике XVII века. М., 2009.
61
Отметим, что развитие научного и педагогического потенциала схоластики продолжается до середины XVIII в. (См.: Савинов Р.В. Постсредневековая схоластика как вариант философской парадигмы Нового времени // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. Вып. 3. С. 99–108).
Таков краткий, предварительный ответ на вопрос о том, почему в конце второго десятилетия XXI в. для истории и философии образования, для педагогической теории столь важна рациональная форма теологического мировоззрения, важна теология образования, хотя схоластика как тип мышления утратила свою культурную идентичность, как минимум, два столетия назад.
Можно сказать, что на первый план выходит задача раскрыть важную, пока еще недооцененную (как в среде педагогов, историков образования, так и в среде историков и философов науки) роль христианской парадигмы образования (включая ее ценностное ядро, схоластическую методологию познания, сам дискурс схоластики, различные педагогические модели, а также входящие в них религиозные и светские элементы). Миссия эта, имеющая исключительное значение для ценностно-культурологической педагогики, по-новому смотрится в перспективе глобальных процессов, разворачивающихся в образовании в наши дни.
Часть I
Теология образования
Богословие в образовании [62]
«Что общего между философом и христианином? Между учеником Греции и учеником Неба? Между искателем истины и искателем вечной жизни?» [63] Такими вопросами задавался в конце II в. Тертуллиан. Следует ли искать просвещения, рационального познания мира для обретения вечной жизни?
Среднестатистический современный человек, относящий себя к европейской культуре, жаждет не спасения, но личного счастья и комфортной жизни в благополучном обществе. Однако и эта цель – гораздо более приземленная, нежели спасение, – рождает свою дилемму: образование или оболванивание, и если образование, то какое?
62
Доклад, сделанный на 2-й сессии III Международной научно-богословской конференции «Актуальные вопросы богословских исследований», Санкт-Петербургская православная духовная академия, 5–6 октября 2011 г.
63
Тертуллиан. Апологетик. С. 46.
Непрерывная череда реформ и модернизаций образования, которые идут в нашей стране, – частный случай общемировой беды. Мы не заметили, как образование из процесса формирования человека, его внутреннего преображения через открытие в себе образа Божиего превратилось в глобально-сетевое явление, в котором существуют и взаимодействуют субъекты и объекты, оказывающие, потребляющие образовательные услуги или обеспечивающие эти процессы потребления. В этом пространстве услуг действуют «образовательные стандарты», «инновационные концепции и модели», «модули», «основные образовательные программы», «компетентностные подходы», «педагогические технологии», «критериальные показатели эффективности». Образование трансформировалось в непрерывное повышение квалификации, lifelong learning, а общую деградацию средней и высшей школы призвана скрыть многоликая «инноватика».