Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

Ломакина Татьяна

Четвертая сфера профессионально-педагогической деятельности, в которой мы рассматриваем содержание исследовательской деятельности учителя, связана с инновационными процессами в образовании. На теоретико-методологическом уровне проблема нововведений отражена в работах М. И. Демчука, В. С. Лазарева, Н. И. Лапина, А. И. Пригожина, Б. В. Сазонова, В. И. Слободчикова, А. Т. Юркевич. В переводе с латинского «инновация» – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. «Сущность инновации составляет инновационная деятельность, а содержание – процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием развития общества» [40, с. 47]. Инновация – целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду или процесс новые элементы, улучшающие характеристики целостной системы или ее компонентов [41, с. 274–280]

Инновационная деятельность направлена на изменение, развитие способов, механизмов функционирования, приводящих к повышению эффективности системы. Под инновационной деятельностью В. И. Слободчиков

понимает «деятельность, направленную на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям» [42, с. 7]. По мнению ученого, «собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации» [43, с. 26].

Педагогические инновационные процессы стали предметом интенсивного изучения в последнее десятилетие. Применительно к системе образования проблематика инновационной деятельности учителя представлена в работах К. Ангеловски, Т. А. Бабкиной, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудиса, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, О. Д. Хомерики, И. И. Цыркуна, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой. Учеными отмечается, что инновационная деятельность осуществляется при наличии противоречий, когда традиционные варианты действий оказываются неэффективными, а простое их усовершенствование не дает желаемого результата. И. И. Цыркун под инновационной проблемой рассматривает ситуацию, характеризующуюся достаточностью ценностно-ориентированных и познавательных средств и недостаточностью преобразовательных, управленческих средств инновационной деятельности [44].

В работах ученых О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова рассматриваются основные понятия педагогической инноватики: новое, новшество, инновация, инновационный процесс; описываются структуры инновационного процесса: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, жизненного цикла; приводятся классификации типов нововведений в школе [205]. К числу важных проблем инновационной педагогики следует отнести исследование педагогических основ, функций, закономерностей развития инновационных процессов, технологию их реализации и принципы управления ими.

Системное целостное построение модели инновационной деятельности учителя осуществили В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, которые обосновали ее структурные компоненты, описали функции, критерии и уровни инновационной деятельности [45, с. 60].

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности, либо без достаточного осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. Второй тип – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой деятельности [46]. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта изменяется характер проектировочной работы, ориентированной на выявление и учет условий реальной образовательной среды; основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения новшества.

На современном этапе развития педагогической науки можно выделить две позиции в определении понятия «инновационная деятельность».

Первая связана с пониманием инновационной деятельности как деятельности вторичной по отношению к экспериментальной. Аргументом, объясняющим эту позицию, выступает рассмотрение и экспериментальной, и инновационной деятельностей как управляемых процессов (осуществляемых под научным руководством), связанных с новым явлением: в первом случае его нужно исследовать и доказать, во втором – использовать на практике. В связи с этим возникает понимание, что экспериментальная деятельность первична, а инновационная – вторична, поскольку связана с внедрением ранее полученных положительных результатов научных исследований. Мы согласны с Н. Г. Еленским, который считает, что при таком рассмотрении инновационная деятельность сводится только к внедренческой, что суживает это понятие.

В нашем исследовании мы придерживаемся второй позиции, связанной с пониманием инновационной деятельности как многоструктурной. В компонентный состав структуры инновационной профессиональной деятельности учителя, предлагаемый различными авторами [17, 23, 4, 20, 13, 27, 12], входит экспериментальная, внедренческая и инновационная деятельности (табл. 1).

Важную роль в осуществлении педагогического исследования отводят методу эксперимента, определяя исследовательскую деятельность в этом случае как экспериментальную. Процессы освоения, использования, внедрения кем-то созданного опыта всегда осуществляются другим учителем (отличающимся стилем деятельности, личностными особенностями), применяются по отношению к другим учащимся, в других условиях. Это требует планирования деятельности с учетом новых условий, диагностирования, апробации, отслеживания результатов и корректировки деятельности, что в целом можно рассматривать как исследование. Таким образом, процесс исследования включен не только в экспериментальную, но и во внедренческую и инновационную деятельности, поскольку в каждой из них есть и элементы воспроизведения готового (известного), и элементы проб, и, собственно, эксперимент. М. М. Поташник писал: «Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить

поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент» [47, с. 34]. К. Ангеловски отмечал, что новаторская деятельность является составной частью научно-исследовательской работы [48, с. 25]. Понятия «творчество», «творческий поиск», «творческая деятельность» в науке, и в педагогике в частности, всегда рассматривают как процесс и результат создания чего-то нового на основе преобразования познанного. При этом присущие творчеству черты – новизна и преобразование – могут выступать как объективными, так и субъективными показателями развития. Творческую деятельность педагогов многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев, Ю. А. Львова, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.) связывают как с использованием гипотез, предположений и их экспериментальной проверкой, так и с педагогическим новаторством. Если педагог умело использует уже имеющиеся рекомендации, его опыт квалифицируется как частично-поисковый, как мастерство, если учитель воплотил в деятельность оригинальные, новые идеи, методы, приемы, то его опыт квалифицируется как новаторство, исследование.

Таблица 1. Структура инновационной деятельности педагога (по материалам литературных источников)

Таким образом, реализуемый учителем инновационный процесс (его структура, этапы, логика) существенно зависит от тех конкретных педагогических ситуаций и условий, в которых приходится принимать решения. При этом именно осуществление учителем исследовательской деятельности позволяет учителю зафиксировать конкретные факты и тенденции в развитии ситуации. И потом, на основе установленных особенностей произвести анализ новшеств или нормативов на предмет их наиболее адекватного применения к конкретной ситуации. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта, содержание исследовательской деятельности учителя ориентировано на выявление и учет условий реальной образовательной среды, отслеживание процесса и результатов освоения новшества. Результатом исследовательской деятельности учителя являются педагогические знания и модели, которые служат развитию теории и практики образования.

Подробное рассмотрение выделенных сфер в педагогической практике учителя позволило определить следующие группы функций, соотнесенные со сферами и отражающие содержание его исследовательской деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Классификация функций исследовательской деятельности по сферам профессиональной деятельности учителя

Первая группа функций (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оптимизационная) связана с обеспечением оптимальной реализации образовательного процесса, обнаружением внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Исследовательская деятельность при этом выступает как «педагогический инструмент» для анализа и коррекции проблем, возникающих при реализации других видов профессиональной деятельности учителя, оказывая влияние на их эффективность. Исследование становится механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов системы профессиональной деятельности педагога в соответствии с нормативными и социальными требованиями. Переходя в рефлексивную позицию, учитель оценивает, анализирует не только результаты организации образовательного процесса, но и себя как субъекта педагогического взаимодействия. Исследовательская деятельность позволяет педагогу выстроить собственную дидактическую систему, оптимальную для заданных условий, не на основе интуиции, а на основе исследования. Вхождение учителя в исследовательскую позицию позволяет ему эффективно решать задачи операционального и тактического уровней, исследовать эффективные способы, обеспечивающие трансляцию культуры и воспроизводство деятельности.

Вторая группа функций (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая) выступает надстройкой к первой группе и связана со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов. Исследовательская деятельность при этом выступает в качестве управляющего, связующего звена для других видов профессиональной педагогической деятельности, надстраиваясь над ними, обеспечивая их результативность. В этой позиции образовательное пространство совместной деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как экспериментальную площадку по разработке новой образовательной модели или осуществлению переноса уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию (например, апробация какой-либо педагогической технологии в условиях конкретной школы). Исследования, проводимые учителем, могут носить как автономный характер, так и рамочный, когда исследования педагога напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. В этом случае каждый учитель фактически решает одну и ту же проблему, но на своем специфическом учебном материале и относительно определенного школьного возраста. Этот процесс требует умения учителя выделять и формулировать проблему на основе тех затруднений, которые возникли в его деятельности, анализировать условия, ее породившие, прогнозировать и проектировать способ ее разрешения, допускать различные варианты решений, находить и проверять оптимальный для данных условий способ решения, оценивать эффективность по результатам деятельности учащихся.