Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

Ломакина Татьяна

Т. А. Бабкина в своих работах доказывает, что, анализируя работу учителя, необходимо выделение образцов педагогического опыта, как фрагментов деятельности и мышления, которые могут выступать ориентирами для других учителей, изучаться и осваиваться ими [29]. Выделение образцов педагогической деятельности и последующее превращение их в предмет освоения, по мнению Ю. В. Громыко, предполагает развертывание учителем педагогического исследования [30]. При этом исследовательская деятельность учителя выполняет рефлексивную функцию по отношению к его педагогической деятельности, поскольку предметом исследования является работа учителя в различных педагогических ситуациях.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности учителя в данной сфере его профессионально-педагогической деятельности состоит в анализе, осмыслении и оценке реальной

педагогической действительности как в собственной педагогической практике, так и в практике других учителей с целью оптимизации образовательного процесса; выявлении противоречий и тенденций развития педагогического явления, объекта; нахождении оперативного решения педагогических задач; конструировании учителем собственной деятельности и ситуаций, стимулирующих активность учащихся с учетом целей обучения и воспитания (отбор и композиция содержания, проектирование ситуаций деятельности учащихся и собственной деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися).

Сфера профессионально-педагогической деятельности учителя связана с процессами распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику работы. Существенный вклад в изучение процесса внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя внесли А. А. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кухарев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской. Они рассматривают процесс внедрения как целенаправленный, специально организуемый, управляемый процесс освоения учителями достижений педагогической науки и передового опыта, раскрывают основные закономерности процесса внедрения. По мнению В. А. Сластенина, процесс внедрения предполагает: ознакомление с идеей передового опыта, обоснование целесообразности использования, развитие потребности в применении опыта в своей практике [31]. А. А. Арламов отмечает виды деятельности, которые характеризуют процесс внедрения: изменение, дополнение, перестройка, обновление, освоение, исследование [32]. В. И. Журавлёв рассматривает алгоритм технологии процесса внедрения, в котором выделяет следующие этапы: 1) изучение нормативно-определенных задач;

2) анализ и сопоставление состояния практики и социального заказа;

3) построение идеальной модели преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, разрешающих выявленное несоответствие, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения; 6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения; 8) установление связи с авторами рекомендаций [33]. Н. В. Кухарев предлагает рассматривать процесс внедрения на основе построения его структуры как системы решения педагогических задач и оптимального взаимодействия теории и практики обучения [34, с. 105].

Изучая профессиональную деятельность учителя с позиции соотношения в ней теории и практики, В. В. Краевский в этой проблеме выделял два аспекта: методологический, в котором рассматривается отношение научного познания к педагогической практике, и организационный, в котором изучается процесс внедрения достижений науки в практику. Он отмечал, что невозможно дать педагогу исчерпывающие рекомендации, предусматривающие все непредвиденные ситуации, с которыми учитель сталкивается повседневно. По мнению ученого, педагогу важно творчески относиться к образцам педагогического опыта, действуя осмысленно, «выводя мысль из опыта» [35]. Чтобы педагогические находки учителя могли быть использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагогической теории. Рассматривая педагогическую науку и педагогическую практику как единую систему, ученый отмечает две функции педагогической науки в отношении к учителю: объяснительная (научно-теоретическая) и предписывающая (конструктивно-техническая) [36, с. 37].

Таким образом, процесс внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя анализируется учеными с учетом не только организационной и психолого-педагогической стороны, учитывающей потребности, интересы, цели, отношение педагогов к нововведению, но и науковедческой, предполагающей освоение методов научного исследования. В данной сфере содержание исследовательской деятельности учителя связано со специально

организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов.

В сфере профессионально-педагогической деятельности содержание исследовательской деятельности учителя рассматривают в аспекте развития его педагогического мастерства и творчества. Творческая деятельность учителя связана с процессами поиска и создания новшеств для разрешения проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного. Творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции [37, с. 12]. Новизна педагогического поиска в своем высшем проявлении – это создание новых педагогических систем, открытие неизвестных закономерностей; это новые идеи, методы, средства, которые являются результатом-продуктом исследовательской деятельности и предназначены для обеспечения эффективности базовой деятельности – педагогической [1] .

1

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.

Исследование педагогического творчества широко представлено в отечественной педагогической науке. Выделены критерии измерения и уровни педагогического творчества, факторы, влияющие на формирование способностей педагога-творца, условия и источники педагогического творчества, слагаемые творческой индивидуальности педагога, критерии творческого стиля деятельности в педагогическом аспекте. В работах К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Ю. Н. Кулюткина, М. В. Кухарева, Н. Д. Никандрова, М. М. Поташника, В. С. Решетько, Г. С. Сухобской и других рассматриваются специфические особенности, присущие творческой деятельности педагога: 1) педагогическое творчество направлено на становление и развитие личности ученика; 2) педагогическое творчество спрессовано во времени; 3) результаты творческой деятельности проявляются через длительный промежуток времени; 4) педагогическое творчество всегда ориентировано на положительный результат; 5) педагогическое творчество появляется как сотворчество педагогического коллектива и каждого ученика; 6) педагогическое творчество связано с необходимостью регуляции своего психического состояния. В. И. Загвязинский называет компоненты педагогического мастерства, носящие творческий характер: самостоятельность в оценке педагогических ситуаций, обосновании идеи разрешения возникающих проблем, выборе, сочетании, конкретизации известных науке и практике форм, средств и методов обучения, умении предвидеть и направлять ход событий [38, с. 13].

Изучая структуру творческой деятельности педагога В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделяют последовательность этапов в ее осуществлении: 1) возникновение замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение замысла в деятельности; 4) анализ и оценка результатов творчества [39].

В педагогических исследованиях В. В. Давыдова, М. В. Кларина, В. А. Петровского, И. Н. Семёнова, В. В. Столина рассматриваются различные аспекты взаимосвязи творческой деятельности педагога с рефлексией, которая позволяет педагогу осмысливать свой опыт. Рефлексию можно рассматривать как особый вид исследовательской деятельности, ведущий к постижению учителем культуры профессиональной деятельности, к творческому саморазвитию в ней.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности учителя, рассматриваемой как проявление творчества в профессиональной деятельности учителя, ориентировано на определение проблем развития образования, перспективных задач обучения и воспитания; построение прогностических моделей как новых вариантов решения выделенных проблем с использованием оригинальных методов и приемов; предвидение возможных последствий, принимаемых учителем решений, возможных факторов, которые детерминируют конечный результат обучения и воспитания учащихся.