Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

Ломакина Татьяна

Третья группа: функции саморазвития, самообразования, личностно-профессионального роста, самореализации. Исследователями (Т. Г. Браже, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, Л. С. Подымовой) отмечается повышение уровня самосознания педагога посредством включения его в исследовательскую деятельность. На значимую роль исследовательской деятельности в становлении профессионального мастерства педагога и ее влиянии на процесс формирования личности учителя указывает М. М. Левина. По мнению В. И. Мареева и Г. П. Щедровицкого, в процессе исследовательской деятельности происходит формирование я-концепции педагога как осознанной, личностно и профессионально-значимой деятельности. В исследованиях авторов выводится мысль о том, что осознание собственного опыта, самообобщение, самоанализ делают педагогическую деятельность творческой, наполняют ее личностным смыслом. В исследовательской

позиции учителем осуществляется выявление сущности какой-либо профессиональной проблемы и новых перспектив ее решения в процессе мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа, в результате которого возникает личностное отношение к этой проблеме; порождение потребности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертая группа функций – функции развития образования. Исследовательский компонент в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяет развитие, как самой профессиональной деятельности учителя, так и новой практики образования. Необходимость повышения качества образовательного процесса, удовлетворяющего непрерывно нарастающим требованиям общества и личности к системе образования, стимулирует учителей принимать те или иные решения по обновлению практики, искать оптимальные варианты таких решений, приводящие к повышению эффективности образовательного процесса. Исследование в процессе инновационной деятельности учителя, как мы считаем, должно ориентироваться на выявление и изучение не только той педагогической практики, того образовательного запроса, которые имеются сегодня, но и того, который возникнет в будущем. «Инновационное развитие следует понимать как такую особенность социальной системы, которая требует проявления двойного творчества: во-первых, для правильной постановки задач, отвечающих интересам будущего, и во-вторых, для нахождения эффективных путей синтеза множества частных решений, необходимого при достижении поставленных целей» [49, c. 21]. В связи с этим ведущими функциями исследования в инновационной деятельности учителя выступают функции предвидения будущего и долгосрочного прогнозирования для осуществления действий, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников в будущем. Создаваемое и внедряемое новшество должно не только задавать направления реальному процессу обучения, но и само непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью (иметь обратную связь), чтобы в будущем влиять на нее. Такое новшество проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. Исследование учителя предполагает не только изучение и описание самого новшества, культурной среды его использования, но и процесса выстраивания, изменения, модификации новшества в реальности, того, какие конкретные черты будет приобретать новшество в реальном учебном процессе.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности в профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяется функциями, связанными:

– с оптимизацией образовательного процесса и эффективным решением задач операционального и тактического уровней (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оценочная функции);

– со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая функции);

– с процессами саморазвития, самообразования, самореализации, личностно-профессионального роста;

– с освоением учителями нового уровня профессиональной деятельности, ориентированного на функцию развития образования, направленного на стратегическое планирование образовательного процесса.

Реализовать эти функции, на наш взгляд, может учитель, обладающий соответствующими исследовательскими компетенциями.

1.2. Содержательная сущность понятия, состав и уровни сформированности исследовательских компетенций учителя

В педагогической литературе исследователи неоднозначно определяют понятие «компетенция». На наш взгляд, это обусловлено интегративностью его содержания, включающего характеристики знания, умений, навыков, а также способов выполнения определенной деятельности и совокупности психологических качеств, необходимых для осуществления субъектом этого вида деятельности.

Для более точной характеристики понятия «исследовательские компетенции учителя» выявим сущностные различия понятий «компетенция» и «компетентность».

В толковом словаре под редакцией С. И. Ожегова

различия в этих понятиях определяются следующим образом: «Компетентность» – осведомленность, авторитетность; «компетенция» – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий [50, с. 282]. А. В. Хуторской понятие «компетентность» рассматривает как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. «Компетенция», в его понимании, – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним [51, с. 60]. Компетентность можно охарактеризовать как степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности. Высокий уровень компетентности как итог профессионального развития на определенном этапе предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности), социальных (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).

На основании проведенного анализа компетенцию можно определить как совокупность конкретных функциональных характеристик, заданное требование (норму) в подготовке субъекта деятельности, а компетентность – как уже состоявшуюся комбинацию его личностных качеств и необходимый опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [25, с. 18].

Исследовательские компетенции учителя в этом контексте мы определяем как интегральные профессионально-личностные характеристики, определяющие требования к способностям учителя реализовывать функции исследовательской деятельности: диагностическую, информационную, аналитическую, рефлексивную, проектировочную, конструктивную, управленческую, прогностическую, личностную и другие функции, описанные в параграфе 1.1. Основополагающей в позиции учителя как исследователя, на наш взгляд, является рефлексивная функция, способствующая реализации им не только педагогических целей: найти удачное решение проблемы, добиться положительного результата в деятельности, положительных изменений (приращений) в состоянии учеников, но и исследовательских: найти причину, обосновать решение проблемы, выявить способы получения положительных изменений в состоянии учеников, пути и условия достижения этого результата (за счет чего удался такой результат). Основу реализации учителем исследовательской деятельности составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем – и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [20, с. 162].

Круг исследований, посвященных рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», невелик. Большая часть трудов данного направления посвящена изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.

Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:

– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;

– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;

– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.