Тестовый контроль в образовании

Ефремова Надежда

В нашей стране в таких исследованиях преобладает теоретико–методологический подход, но значительно слабее развита научная и практическая база тестирования. Отмечая теоретико–методологические достижения отечественных ученых, следует выделить работы по общей педагогике, нацеленные на проблемы личностно ориентированного образования [7, 115, 116, 167] и на индивидуализацию контрольно–корректировочных воздействий в процессе обучения [179]. Однако теория и практика тестового контроля интенсивно стали развиваться только с конца 1990–х годов. Именно поэтому в отечественной образовательной практике пока еще мало качественной тестовой продукции, а в учебном процессе она только начинает применяться. В России совсем недавно появились

специфические обстоятельства, обусловливающие особую значимость и актуальность развития тестового контроля и общенациональной системы тестирования. Экономический кризис 90–х годов, болезненная ломка общественного строя и официальной идеологии, кризис государственного управления всеми отраслями общественного производства, катастрофический недостаток бюджетного финансирования образования привели к росту различных злоупотреблений в системе оценки знаний, и прежде всего в организации вступительных экзаменов в вузы. На этом фоне система тестирования оказалась особенно востребованной и призванной выполнить значимую социально–политическую функцию: восстановление социальной справедливости в области образования путем обеспечения независимой и объективной оценки реального уровня учебных достижений обучающихся и доступности профессионального образования [148, 149, 150, 151]. А.И. Севрук [161] тестирование называет каналом наблюдения за качеством образования выпускников основной и средней школы; линейкой, измеряющей уровень образования; как средство, показывающее объективную картину качества образования, определяет его В.А. Хлебников [189]; Н.А. Кулемин [113] считает, что тестовые технологии могут составить основу современного мониторинга качества образования в образовательных учреждениях любого типа.

Однако пока еще научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и их интерпретация) не соответствует международным стандартам в этой области. В библиотеках образовательных учреждений нет достаточного количества литературы, отражающей современное состояние мировой теории и практики педагогических измерений. До настоящего времени в педагогических вузах страны не ведется систематическая работа по подготовке и переподготовке кадров, способных квалифицированно разрабатывать и использовать современные педагогические тесты, до сих пор не включены в образовательные программы специальные курсы по педагогическим измерениям. Как считает В.С. Аванесов, «…мы сейчас проходим нецивилизованный период применения тестов» [1]. А.Г. Шмелев указывает, что, несмотря на значительно увеличившийся интерес к тестам, пока «самодеятельность и анархия в этой сфере превосходят профессионализм и организованность» [213].

Кажущаяся простота создания тестов и возросший спрос на них породили множество некачественных материалов, только называемых тестами, но не являющихся ими по существу. Такая ситуация входит в противоречие с мировой тенденцией повышения эффективности образования на основе применения качественных тестов и превращения самой образовательной деятельности в ведущую отрасль общественного производства, а создания тестов – в индустрию контроля, подготовки и использования высококачественных измерителей уровня учебных достижений обучающихся.

Вместе с тем нельзя не отметить, что в последнее время и в отечественной тестологии осуществляются кардинальные преобразования, выводящие эту отрасль квалиметрии на передовые рубежи развития теории и практики образования. Сейчас в нашей стране предпринимаются значительные усилия по изменению ситуации в сфере разработки и применения педагогических тестов. В этом направлении уже работают многочисленные научные организации, наиболее компетентные в вопросах теории и методики разработки тестов.

Среди них можно отметить:

• Федеральный центр тестирования (ФЦТ);

• Центр оценки качества образования (ЦОКО) Института общего среднего образования (ИОСО) РАО;

• Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (ИЦПКПС МГИСС);

• Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ);

• Центр психологического и профессионального тестирования МГУ;

• лабораторию аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО);

• лабораторию изучения образовательных систем Центра развития образования в Санкт–Петербурге.

Разрабатываются методологические и теоретические основы тестологии (В.С. Аванесов, А.В. Абрамова, М.С. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, М.И. Победов и др.); исследуется ее место в системе педагогической науки (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, И.И. Тихонов, И.П. Подласый и др.); создается типология тестовых заданий (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Э.А. Вербас, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, Н. Грондлунд, Г.С. Костюк, И.П. Подласый, Б.У. Родионов, Н.М. Розенберг, А.О. Татур, М.Б. Челышкова и др.); анализируется зарубежный опыт тестирования (М.С. Бернштейн, Дж. Гласс, К. Ингекамп, Г.С. Ковалева, Дж. Стэнли, Э. Стоунс и др.); учитываются особенности психологического тестирования (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, В.К. Гайда, В.П. Захаров, П. Клайн, С.Н. Морозов и др.).

Многие исследователи отмечают высокую динамику развития тестирования на уровне региональных школьных и вузовских образовательных систем. На сегодняшний день можно утверждать, что отечественными учеными и практиками подготовлен серьезный теоретический и практический фундамент в виде отдельных базовых составляющих для развертывания работ по обсуждаемой проблематике. Современный период оценки знаний характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений, широким использованием математических моделей, компьютеров, информационных систем, программно–инструментальных и программно–педагогических средств автоматизированного обучения, контроля и самоконтроля.

Современная тестология ставит широкий спектр теоретических проблем, предлагает практикам многочисленные математические подходы, модели и методы, экспериментальную апробацию тестовых материалов, методы проведения массовых контрольно–оценочных процедур, знакомит общественность с базами широкомасштабных тестологических разработок и результатами объективного оценивания в образовании, такими, как единый государственный экзамен.

В последнее время ставится задача определения не только знаний, умений и навыков, но также компетенций и компетент–ностей.

При компетентностном подходе в контрольно–оценочной сфере измерители приобретают специфические характеристики, поскольку кроме знаниевого компонента проверяется набор ключевых образовательных компетенций, нацеленных на проявление обучаемым деятельностных компонентов. Центральное место здесь отводится компетенциям, ориентированным на умения использовать и применять знания из разных дисциплин при решении междисциплинарных практических задач. Поэтому в тесты для проверки ключевых образовательных компетенций включаются задания, требующие от учащихся применения полученных знаний в реальной жизненной ситуации или имитирующей реальную.

Еще одна инновационная тенденция в образовании, влияющая на введение новых видов измерителей, связана с индивидуализацией. Вместо жесткого, обязательного для всех восхождения по образовательным ступеням появляется пространство с индивидуальными образовательными программами (траекториями). Свобода и открытость такого образования выражаются и в том, что образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Соответственно, смена парадигмы образования сопровождается потребностью в новых контрольно–оценочных средствах.