Тестовый контроль в образовании

Ефремова Надежда

Важной в такой системе мониторинга является возможность соотносить результаты тестового контроля со средними показателями объектов более высоких уровней обобщения данных и мониторинга, определять рейтинг всех объектов наблюдения в однотипном ряду. Такая система мониторинга позволяет всем субъектам получать объективные данные контроля, быть более восприимчивыми к инновациям в образовании и в управлении им, видеть общие тенденции развития.

В такой схеме классификация видов мониторинга может непрерывно уточняться, пересматриваться и систематизироваться. Существующие и получившие распространение виды мониторинга как раз и обусловлены различным выбором образовательных целей, задач и средств их решения. Именно статистические методы дают возможность от оценок учащихся перейти к оценкам качества образовательного процесса и самой образовательной

системы или подсистемы. При таком комплексном и систематическом наблюдении понимание особенностей образовательного процесса, его динамического характера, своевременное и целенаправленное воздействие на него становятся особенно эффективными. Использование тестового контроля позволяет выявлять количественно–качественные изменения во всей системе общего образования.

Рис. 15. Схема взаимосвязи различных уровней квалиметрического мониторинга

На современном уровне развития теоретических и технологических возможностей квалиметрического мониторинга для каждого уровня управления образованием возможно выделение различных видов мониторинга со специальными функциями.

• Динамический, при котором требуется использование специальных технологий, методов измерения и интерпретации оценок по каждому показателю, специальных измерителей – тестов, контрольно–оценочных процедур (ЕГЭ, централизованного или локального тестирования) и совокупности показателей качества, рассматриваемых как результат учебного процесса. Использование динамического подхода очень привлекательно для выявления действительных тенденций изменения качества образования и направлений его развития как в целом по стране, так и по отдельным составляющим системы образования и системам управления, поскольку накапливаемая в течение длительного времени информация об изменениях подготовленности обучаемых может способствовать получению отчетливой картины учебного процесса, предоставляет возможность исследовать, анализировать и выявлять как негативные, так и позитивные тенденции изменения качества образования по отдельным составляющим системы общего образования, различным учебным дисциплинам, педагогам, отдельным учащимся и группам.

• Сравнительный, при котором не менее сложно, чем при оценке качества подготовленности отдельных учащихся, обстоит дело с выделением совокупности показателей для оценки качества учебного процесса, аттестации педагогических кадров и школ. Отсюда становится очевидной важность использования тех показателей, которые опираются на количественные критерии и нормы. Введение авторских количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества подготовки обучающихся. В то же время благодаря использованию единых инструментария и методов шкалирования можно получать сопоставимые данные о результатах образовательной деятельности всей федеральной образовательной системы и различных ее подсистем, сравнивать показатели одинакового свойства любых подсистем между собой в однотипном ряду как по вертикали (территории, регионы, образовательные учреждения), так и по горизонтали (рейтинг школьников, рейтинг территорий и т.д.).

• Конкурентный, при котором часто возникает необходимость зафиксировать и дифференцировать уровни подготовленности испытуемых по определенным правилам, способствующим их идентификации. Действительно, процесс усвоения знаний может существенно зависеть от дисциплины и характеристик учащегося. Поэтому корректная интерпретация результатов учебной деятельности, соотносящая их с уровнями усвоения, возможна, если результаты тестирования сравниваются со среднестатистическими баллами, предоставляется возможность ранжировать показатели учебных достижений по отдельным участникам тестирования, образовательным учреждениям, территориям, регионами, а также устанавливать причины смещения показателей относительно статистических норм.

• Информационный по двум основаниям, во–первых, массовое независимое тестирование выявляет объективную, выверенную, систематизированную, всестороннюю и достоверную информацию о качестве предоставляемого образования; во–вторых, информационные технологии предоставляют многочисленным пользователям доступ к открытым банкам образовательной статистики.

• Проблемный, обеспечивающий выявление наиболее общих закономерностей процессов и актуальных потребностей, характерных как для отдельных элементов образовательной системы, так и для образования в целом.

• Управленческий, когда при оценке качества обучения в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо недостижении определенного качества необходимо выбирать по каждому показателю некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества обучения. Понятно, что эффективное использование полученной информации и реализация стратегии повышения качества обучения возможны лишь в рамках единой контрольно–оценочной системы, обладающей свойствами полноты и опирающейся на соответствующую научно–методическую базу. В значительной степени результаты педагогических измерений учебных достижений обучающихся, получаемые на основе независимого тестирования и единого шкалирования, могут служить основой для принятия более обоснованных и адекватных управленческих решений.

• Комплексный, при котором обобщенной мерой качества может быть результативность, нередко заменяющаяся близким по смыслу понятием эффективности. В этой связи выстраивают определенную иерархическую модель качества, структуру критериев, их иерархию и схему оценки. Результаты массового независимого тестирования, наряду с другими показателями, могут использоваться для выявления одаренных детей, наиболее эффективных программ и технологий обучения, формирования портфолио, оценки квалификации учителей, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Экспертизу качества образования с помощью квалиметричес–кого мониторинга затрудняет тот факт, что образовательный процесс как многофакторное явление имеет множество характеристик, которые невозможно не только измерить, но даже учесть. Поэтому необходимо выделять однозначно измеряемые параметры и факторы, такие, как знания и умения (предметные и надпредметные), навыки, творческий опыт и практическое применение знаний. В будущем, возможно, удастся разработать способы измерения творческих способностей и компетенции (например, педагогические и психологические тесты).

При этом необходимо исключить или стабилизировать влияние неизмеряемых факторов учебного процесса, очистить «от налета субъективизма оценку числовых значений измеряемых факторов и результатов обучения» [201]. В подобных случаях производится рандомизация – создаются условия, при которых неизмеряемые факторы меняются случайным образом. Например, проводятся измерения (тестирование) с охватом большого числа испытуемых. В этих случаях стабилизируются на среднестатистическом уровне такие существенные, но случайным образом изменяющиеся факторы, как профессиональная компетенция учителя, обеспеченность учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями, частные особенности конкретной школы и др. В качестве субъекта образовательного процесса рассматривается не каждый конкретный учащийся, а большая совокупность учащихся разных школ одного или нескольких регионов или всей страны. Такой выбор объекта тестирования позволяет рандомизировать множество факторов, имеющих случайный характер, а выявленные закономерности носят среднестатистический характер. Именно тестирование (централизованное, единый государственный экзамен, региональное и др.) как массовый способ оценки уровня учебных достижений обучающихся предоставляет возможность наиболее полной рандомизации.

Для достижения этих целей в условиях функционирования многоуровневого квалиметрического мониторинга возможно решение ряда задач:

• оказание образовательным учреждениям действенной помощи в максимально точном и объективном определении качества их образовательной деятельности;

• объективизация результатов контрольно–оценочных процедур за счет апробации контрольно–измерительных материалов на всем массиве учащихся страны (региона);

• установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся и качества образовательных систем;