Укрощение повседневности: нормы и практики Нового времени
Шрифт:
Требование, чтобы на лестницах и в коридорах не плевали и не бросали окурков, есть «мелочь», мелкое требование, а между тем, оно имеет огромное воспитательно-хозяйственное значение. Человек, который походя плюет на лестнице или на пол в комнате, – неряха и распустеха. От него нельзя ждать возрождения хозяйства. Он и сапог не смажет, и стекло вышибет по невниманию, и тифозную вошь занесет… <…> Неопрятное бросание окурков есть неуважение к чужому труду. А кто не уважает чужого труда, тот и к своему собственному относится недобросовестно. <…> Тот, кто молча, сторонкой проходит мимо таких фактов, как проплеванная лестница или загаженный двор, тот плохой гражданин, тот негодный строитель» (Троцкий 1921).
От Троцкого, по-видимому, идет у Макаренко и ориентация на образ «делового» человека и деловой стиль общения (Макаренко 1984: 199).
Опубликованные документы из архива Макаренко не содержат никаких свидетельств чтения работ Троцкого в первой половине 1920-х годов (если бы такие свидетельства и были, логично предположить, что уже во второй половине 1920-х, с началом
Однако мы знаем, что осенью 1922 года Макаренко проводит несколько месяцев в Москве на курсах Центрального института организаторов народного просвещения им. Е. А. Литкенса. Он собирается обобщить там результаты своей двухлетней деятельности в колонии для несовершеннолетних и, ходатайствуя об этой командировке перед Наркомпросом Украины, следующим образом объясняет текущие задачи, стоящие перед советскими социальными науками: «…пока под социологию не подведен крепкий фундамент научной психологии, в особенности психологии коллективной, научная разработка социалистических форм невозможна, а без научного обоснования невозможен совершенный социализм» (Хиллиг: Л. 69) 101 .
101
Этот фрагмент, по словам Г. Хиллига, был выпущен при всех публикациях письма Макаренко в советских изданиях; Хиллиг восстанавливает его по рукописи и приводит в русском варианте своей монографии.
Этот интерес Макаренко к связи психологии и социологии (идущий, скорее всего, от Льва Петражицкого, чьей концепцией тогда увлекался молодой педагог) заставляет обратить внимание на важное совпадение. В те же месяцы осени 1922 года, в которые Макаренко был в Москве, Троцкий начал публиковать в «Правде» цикл статей, из которого позже выросла книга «Литература и революция» (1923); статьи вызвали большой резонанс и не могли не привлечь внимание Макаренко. В книге Троцкий предсказывал будущее человека как биологического вида, предполагая, что главная задача человека при коммунизме – овладеть своим бессознательным и подчинить его контролю разума:
Человек примется, наконец, всерьез гармонизировать самого себя. Он поставит себе задачей вести в движения своих собственных органов – при труде, при ходьбе, при игре – высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. <…> В наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициативы? (Троцкий 1923б: 197).
Эта смысловая связка – «высшая отчетливость… и тем самым красота» – довольно близка к тезисам теоретических работ Макаренко 1930-х годов.
Какие новые, не замеченные ранее характеристики доктрины Макаренко открывает нам сопоставление ее с концепцией «процесса цивилизации» у Элиаса, на какие компоненты мы начинаем обращать все более пристальное внимание?
Во-первых, на то, что можно было бы назвать «менеджментом эмоций». В заключительной главе «Процесса цивилизации» он настаивает на том, что постепенное внедрение «рацио» и самоконтроля стали возможными потому, что люди захотели минимизировать уровень насилия в обществе, дабы гарантировать себе и другим безопасность. Однако страх – ключевая эмоция, порожденная циркуляцией насилия – не пропал вовсе. Он оказался заменен и перекодирован сложной системой запретов и предписаний, нарушение которых прямо или косвенно открывало бы дорогу к возвращению насилия, и особенно плотно эта система запретов реализуется при воспитании детей. Ребенок в наибольшей степени подвержен разного рода страхам, поскольку его постоянно ставят лицом к лицу с разного рода запретами и предписаниями. «Страхи так трансформируют пластичную душу ребенка, что, подрастая, он начинает вести себя в соответствии с имеющимися стандартами, независимо от того, вызываются ли его страхи прямой угрозой физического насилия, лишениями, ограничениями в питании или в удовольствиях» (Элиас 2001: 2, 322). Следовательно, историку или социологу принципиально важно разглядеть страх, стоящий за разного рода дисциплинарными практиками, гарантирующими субъекту безопасность в случае выполнения предписаний и запретов.
И здесь целесообразно было бы задать вопрос о том, как эмоция страха оказывается вплетена в педагогическую систему Макаренко, как перекодирована – и чем скомпенсирована или закамуфлирована 102 . Если основываться на теоретических положениях, выдвинутых в работах 1930-х годов, а также на примерах из жизни двух колоний, которые Макаренко последовательно возглавлял, то можно увидеть, что главная гарантия – свобода от физического насилия со стороны сверстников – прописана в этой системе очень четко. Однако этот принцип выполняется только в случае, когда воспитанник находится внутри колонии, не исключен из нее (а мы знаем, что в практике обеих колоний бывали случаи исключений и изгнаний). Помимо этого, основного рычага, были и несколько дополнительных «бонусов», которые воспитанники могли получать исключительно или почти исключительно в макаренковских колониях, особенно в материально благополучной колонии им. Дзержинского, и едва ли получили бы в других заведениях для беспризорных: высокий уровень бытового обеспечения (коммунальные удобства, одежда, питание), возможность получать карманные деньги во время увольнительных и отпусков, возможность закончить среднюю школу полного цикла, стипендиальные
102
Сам Макаренко публично отрицал страх как неэффективный элемент воспитания, который никогда не порождает авторитета того субъекта, который становится источником этой эмоции (см.: Макаренко 1985: 243). Однако его воспитанник и последователь Семен Калабалин говорит о том, что провоцирование страха (через искусственно вызванные «взрывы гнева») могло быть у Макаренко одним из способов воспитательного воздействия, пока у подростка не пробуждалось «сознание» (Калабалин 1960: 70). Сам Макаренко неоднократно говорил о том, что педагог, пользуясь актерской техникой, должен уметь «разыграть» гнев, чтобы указать воспитуемым на недопустимость определенных поступков, – но понятие «страх» он в этих случаях намеренно не использовал.
Макаренко многократно произносит слова «бодрость» и «мажор», характеризуя общее настроение, которое должно поддерживаться у воспитанников. Если внести в общую схему организации межличностных связей не только элиминирование насилия, о котором пишут и Элиас, и Макаренко, но и перекодированный страх, присутствие которого подтверждает Элиас, а Макаренко упорно отрицает, то можно увидеть следующую причинно-следственную цепочку: насилие в детских исправительных учреждениях и среди беспризорников, находящихся «на улицах», -> гарантии безопасности в колонии при условии соблюдения правил жизни коллектива и под угрозой изгнания из него в среду, пораженную насилием, -> эстетизация коллективной жизни и эмоциональная возгонка как одновременно результат дисциплинирования и компенсация того внутреннего напряжения, которое порождается дисциплинированием и страхом изгнания.
Второе свойство педагогической доктрины Макаренко, которое становится особенно заметным при сопоставлении ее с концепцией Элиаса, – ее радикальный конструктивизм и связанный с конструктивизмом редукционизм. Там, где Элиас демонстрирует масштабные исторические процессы, разворачивавшиеся в течение столетий и постепенно создававшие разнородные фигурации, ставшие основой внешнего самодисциплинирования, Макаренко говорит об обозримом периоде длиной в несколько лет. Там, где Элиас настаивает на том, что переплетение множества планов, проектов, сознательных и неосознанных действий создали «специфический порядок, наделенный большей принудительной силой и более могущественный, чем воля и разум отдельных людей, его создающих» (Элиас 2001: 2, 238), Макаренко уверен в том, что правила взаимодействий внутри детского коллектива можно, продумав, раз и навсегда зафиксировать, – и тогда, если система межперсональных зависимостей была правильно рассчитана и регулярно приводится в действие, можно будет вскоре пожинать добрые плоды этих нововведений.
Ответ на вопрос, почему редукционистская схема образования социальных фигураций оказывается пригодной для относительно быстрого дисциплинирования сотен детей, достаточно прост: эта система закрытая, практически не допускающая внешних влияний и оттого легко менеджерируемая. Поэтому во всей хронологически протяженной исторической схеме Элиаса практикам Макаренко лучше всего соответствует, пожалуй, один конкретный фрагмент: описание жизни французского придворного общества XVII – начала XVIII века. Здесь мы тоже имеем дело с относительно закрытым кругом допущенных лиц и с замкнутым пространством, функционирование которого задано ежедневными ритуалами и определяется центростремительным движением. Характерно, что оба автора осознают принципиальную роль центра, регулирующего поощрения и наказания, и подробно ее расписывают. Для Макаренко важно, что это одновременно и место в пространстве, и набор полномочий, которыми наделяется одно ответственное лицо: «Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение… есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от того центра идут уполномоченные лица…» (Макаренко 1984: 236). Он настаивал на том, что в школах таким «воспитательным центром» должен был становиться директор (Там же: 206).
Сравнение с «Придворным обществом» позволяет нам увидеть, что сочетание закрытости и эстетизации дисциплины и порядка, придававшие макаренковским коллективам известную степень аристократичности, было неслучайным: колонисты чувствовали себя «наособицу» и в пространстве города, где участвовали в празднествах и парадах, и при заочном сравнении с другими воспитательными учреждениями. Когда Макаренко увлеченно описывал принятые в обеих его колониях организационные и воспитательные методы и гордо рапортовал о результатах их применения, – а они выглядели для многих внешних наблюдателей не просто поразительными, но ошеломляющими, – он ждал, что созданная им система будет регулярно воспроизводиться, а дисциплинарные нормы – передаваться из одного детского учреждения в другое. Коллективы колоний им. Горького и им. Дзержинского выступали в этом случае в качестве трендсеттеров, своеобразной «аристократии» системы народного просвещения.