Урок русского языка в современной школе
Шрифт:
Задания и упражнения, специально направленные на обобщение и систематизацию, в сложившейся практике школьного преподавания обычно используются, как отмечалось, на завершающих этапах изучения материала, чаще всего при повторении и обобщении изученного в конце темы, раздела, курса. В нашей методической системе эти упражнения используются на всех этапах изучения обобщенного материала, в том числе и на завершающих. Однако главную функцию они выполняют на более ранних этапах: при структурировании учебного материала и введении учащихся в обобщающую тему, обобщении правил и способов их применения, усвоении образцов рассуждения, при мотивировке написаний. С этой целью широко используются таблицы и схемы, а также
Вот несколько примеров упражнений на группировку, классификацию, систематизацию материала.
1. Выбрать из данных словосочетаний существительные в падежной форме и разделить их по двум колонкам:
Выделить окончания и рядом указать основной дифференцирующий признак, определяющий правильное написание: (1), (2), (III), (-мя).
Дидактический материал: стоять в сторонке, жить в Астрахани, работать на заводе, избрать по рекомендации, выполнить ко времени и т. д.
На данном этапе объяснение после записи оправдано. 2. а) распределить существительные I и II склонения по группам:
б) выделить окончания.
Дидактический материал: быть в волнении, работать в поле, необходимость в реконструкции, стоять на помосте, ждать на станции, идти по дорожке и т. д.
3. Выпишите из текста слова с орфограммой «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных». Распределите примеры по графам таблицы:
Данные упражнения, в отличие от однотипных упражнений, предостерегают ученика от смешения сходного материала, которое обычно происходит ни столько при изучении правил, сколько при выполнении упражнений. Система упражнений при формировании обобщенных знаний должна предусматривать и получение обратной связи о процессе усвоения и применения знаний и его результатах.
На первых этапах обобщающие упражнения должны носить чисто орфографический характер и выполняться без каких-либо дополнительных заданий, например по развитию речи, которые целесообразно включать лишь на более поздних этапах усвоения темы. Ничто не должно отвлекать учащихся от применения на практике обобщенного теоретического материала.
Отдельные виды упражнений нашли более или менее детальное отражение в соответствующих частях этой книги. Так, упражнения на отработку умений находить орфограммы и на формирование рациональных способов
Особое место в нашей методической системе отведено таким упражнениям, как устное рассуждение в процессе письма или комментированное письмо (в том числе на основе алгоритмических предписаний), альтернативные упражнения, упражнения с обратной связью и с «перемежающимися» (конкурирующими) написаниями, познавательные задачи.
§ 2. ПРИЕМ РАССУЖДЕНИЯ (КОММЕНТИРОВАНИЯ) В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА, ЕГО РОЛЬ И МЕСТО СРЕДИ ДРУГИХ УПРАЖНЕНИЙ В СТРУКТУРЕ УРОКА
Применение предписаний алгоритмического типа как частных, так и обобщенных предполагает специальное обучение способам обоснования, мотивировки языковых явлений. С этой целью широко используется прием рассуждения (или комментирования) в процессе письма, которое в описываемой методической системе занимает особое место и носит «сквозной» характер при изучении всех орфографических и не орфографических тем как один из ведущих видов упражнений. Хотя для методики русского языка прием рассуждения в процессе письма и не является новым, вопросы о роли и месте его в общей системе языковых упражнений остаются пока еще спорными и недостаточно решенными.
Наиболее широкое применение в практике учителей-словесников рассуждение в процессе письма получило в начале 1960-х гг. в связи с внедрением опыта работы липецких учителей. Закрепилось и новое название этого приема – «комментированное письмо». В настоящее время внимание к нему несколько снизилось, хотя оно по-прежнему занимает равноправное положение среди других упражнений. В опыте некоторых передовых учителей, например С. Н. Лысенковой, комментированное письмо занимает одно из ведущих мест. Заметим, что недифференцированное отношение к комментированию со стороны многих учителей продолжает оставаться и теперь: одни пытаются придать ему универсальное значение, выступая против обучающих диктантов, другие – не признают обучающей роли рассуждения в процессе письма. В связи с этим возникает необходимость несколько детальнее рассмотреть вопрос о приеме рассуждения и высказать на этот счет некоторые соображения.
Начнем с термина, которым назван прием рассуждения. Комментировать – это значит объяснять. Но эта сторона (объяснение) присуща и другим видам обучающего письма как предупредительного характера (с обоснованием орфограмм (пунктограмм) перед записью), так и объяснительного (с обоснованием их после записи). На наш взгляд, термины «сопутствующее объяснение» или «рассуждение при письме» более удачны, так как в этих названиях содержится более определенное указание на характер работы ученика, подобно тому, как в названии «предупредительный диктант» указывается на момент объяснения, предшествующего написанию.
Таким образом, основным отличием комментирования от предупредительного и объяснительного диктантов надо считать не объяснение в целом – оно имеется во всех трех видах письма, – а одновременность его с написанием, т. е. сопутствующая ему мотивировка. Неопределенность, заключенная в термине «комментирование», привела к тому, что многие учителя при внедрении его в массовую практику школ приняли этот прием за особый вид предупредительного (а некоторые – и объяснительного) диктанта, а не за известный уже в методике вид упражнения, когда учащиеся в процессе письма «думают вслух», благодаря чему привыкают увязывать теоретические знания с практикой письма.