Урок русского языка в современной школе

Шатова Евгения Григорьевна

Те 40–50 секунд, которые отделяют формулирование правила от письма, оказываются, по мнению автора, роковыми и приводят к повторному пребыванию ученика в одном и том же классе.

Разрыв между теорией и практикой при обучении правописанию, действительно, является одной из основных причин неуспеваемости по русскому языку. Но он образуется, видимо, не потому, что обучающие диктанты и другие упражнения, которые вошли в широкую практику учителей, не обеспечивают синхронности между формулированием правила и написанием слова. Такое понимание связи между теорией и практикой свидетельствует о поверхностном подходе к толкованию этого вопроса. Основной причиной неуспеваемости учащихся следует считать все же отсутствие в работе учителя такой системы методов и приемов, которые обеспечивают действенность знаний учащихся, умение свободно пользоваться ими на практике. Одним комментированием такой задачи не решить, даже если оно будет практиковаться на каждом уроке по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики комментированного письма. Практика убедительно

доказала, что оно будет эффективным лишь в том случае, если у учителя есть система средств и методов работы, дополняющих его. На первом этапе усвоения нового материала, действительно, лучше максимально приблизить правило к слову. Но этим далеко не исчерпывается понимание взаимодействия между теорией и практикой. Сближение во времени объяснения с написанием – не единственное и, пожалуй, не самое главное условие, позволяющее эффективно соединять теорию с практикой. Это лишь первая ступенька в выработке навыка грамотного письма. На последующих этапах оно может ослабить активность мыслительной деятельности ученика, ибо комментированные упражнения сами по себе развивают ситуационное мышление коротких дистанций, и, хотя они и облегчают ученику операционное думанье при решении грамматико-орфографических задач, на последующих этапах, когда некоторые звенья этого процесса уже частично автоматизировались и не вызывают большого нервного напряжения, ученик может (и должен) перейти на письмо как с предварительным, так и с последующим объяснением орфограмм, а затем и на самостоятельную запись – без каких-либо объяснений.

Основным недостатком предупредительного диктанта К. А. Москаленко считает то, что он предъявляет ученику «одновременно очень много требований: объяснить написание сразу всех слов в предложении, держать в памяти несколько правил (иногда 5–6) и понять смысл предложения. «Советская психология, – аргументирует далее автор, – считает, что в тех случаях, когда это возможно, сложное целостное действие надо расчленять на частные и каждое из них усваивать в отдельности». Оба утверждения автора в общем-то правильны, однако рекомендации психологов расчленять сложное действие на частные для постепенного усвоения относятся главным образом к первоначальному этапу изучения нового материала. Психологи также доказали, что нельзя долго задерживать учащихся на данном этапе: нужно постоянно усложнять работу, повышать уровень самостоятельности и активности, учить применять полученные знания в новых и более сложных условиях.

Задержка на первом этапе будет обозначать лишь формальное решение принципа доступности и тормозить дальнейшее продвижение школьника в учении. Сочетание комментированного письма с другими упражнениями и, в частности, с предупредительным диктантом даст возможность сформировать у учащихся способность удерживать в памяти (более продолжительное время, чем при комментировании) мотивировку о способе написания того или иного слова, приучит их к большему напряжению своих умственных сил и способностей, исключит возможность одностороннего развития, т. е. развития «ситуационного мышления коротких дистанций».

В дополнение к сказанному выше отметим, что требование приблизить момент объяснения слова к его написанию не является чем-то новым для методики русского языка. Еще А. М. Пешковский, указывая на трудности, которые представляет предупредительный диктант для начинающих обучаться грамоте или малограмотных учащихся, отмечал, что лишенному грамматической опоры ученику невозможно запомнить начертание целой фразы, т. е. удерживать графическое начертание этой фразы в памяти от момента объяснения до момента письма. На это указывается и в «Методике преподавания русского языка в средней школе» А. В. Текучева. Он писал, что у многих учащихся, даже понявших правило, объем специфической памяти (на запоминание орфограмм, на удержание ассоциаций между отвлеченными представлениями о графическом и звуковом составе слова и способом воспроизведения слова во время его написания) вначале обычно бывает не особенно велик.

Из приведенных высказываний видно, что необходимость приблизить формулирование правила к написанию слова учитывалась методистами и раньше. Однако в своих рекомендациях относительно выбора упражнений для закрепления навыков грамотного письма они не требовали замены одних письменных работ другими, а, наоборот, отстаивали принцип разнообразия упражнений, основанный на учете природы изучаемого явления и особенностей процесса формирования умений и навыков.

Наблюдения показали, что чрезмерное увлечение комментированием и снижение удельного веса других упражнений, редкое обращение к обучающим диктантам (в результате подмены их комментированным письмом) всегда приводило к увеличению количества ошибок в работах контрольного характера, а подчас и к беспомощности школьников при выполнении последних. Оно и понятно: ведь комментирование обычно проходит в более благоприятной и в несколько тепличной обстановке, и ученик привыкает к ней. Объясняя, он, как правило, думает лишь об одном каком-либо слове и тут же записывает его. Он не думает одновременно о других словах и правилах. Любое ошибочное умозаключение тут же исправляется другим комментатором или учителем.

Поэтому грамотное письмо при выполнении комментированных упражнений еще не может служить гарантией грамотности ученика в целом. Надо обеспечить такую систему в тренировке, которая бы позволяла ликвидировать разрыв

между комментированием и письмом, требующим большей самостоятельности.

Трудно согласиться и с тем, что после комментирования (при усвоении нового материала) должна следовать самостоятельная творческая работа. Указанная последовательность обнаруживает, как и в предыдущих примерах, большой скачок от одного вида работы к другому. При комментировании учащиеся еще не смогли проявить должной самостоятельности в мотивировке изучаемых грамматико-орфографических явлений. Выполнение же творческих работ требует от них, кроме умения решать орфографические задачи, и некоторых других, дополнительных умений, связанных с характером творческой работы. Успешное осуществление всех этих задач не может быть подготовлено лишь таким видом работы, как комментированное письмо.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что приближение объяснения к написанию – весьма важное условие в успешном формировании орфографического навыка и ему, действительно, в наибольшей степени отвечает прием комментированного письма (или рассуждение в процессе письма). Но при этом очень важно учитывать и характер изучаемого материала, и тот этап, на котором в данное время находятся ученики на пути к овладению навыками правописания, и в соответствии с этим варьировать виды работ. Успешное решение этих задач будет достигаться не заменой диктантов комментированным письмом связного текста, которое рекомендуется довести до 10–15 минут на каждом уроке, а умелым сочетанием комментированных упражнений с другими видами работ. Надо настойчиво тренировать у учащихся навык «держать заряд возбуждения» в клетках мозга более длительное время, чем это требуется при комментированных упражнениях, и сохранять в памяти одновременно не только одно, но и несколько правил. Такая тренировка будет способствовать воспитанию воли и памяти, развитию умственных способностей учащихся в целом.

Практика показала, что эффективность комментирования при письме значительно возрастает с включением в урок алгоритмов, которые организуют и направляют ход рассуждения в процессе применения грамматических знаний и орфографических правил, предупреждают образование неправильных обобщений и ускоряют закрепление орфографических навыков.

Таким образом, рационально организованное рассуждение вслух на основе алгоритмического предписания делает учебный процесс управляемым и открытым как для учителя, так и для учащихся.

Устное и письменное рассуждение при решении познавательных задач позволяет учителю осуществлять руководство и контроль за работой ученика в процессе применения знаний на практике и корректировать ее в нужном направлении, а учащимся – контролировать свои действия, поскольку информация о способах применения знаний поступает непрерывно.

Использование приема рассуждения находит и психологическое обоснование. Специальные исследования и наблюдения доказали, что если ученик при решении орфографической задачи рассуждает вслух, то он лучше осмысливает материал и легче обнаруживает то, что он усвоил слабо. По-видимому, в этом случае имеет место проявление интеллектуальной активности ученика. Необходимость сформулировать свое обоснование и произнести его вслух требует напряженной мыслительной работы, направленной на возобновление в коре больших полушарий тех связей, которые образовались при овладении тем или иным материалом. В процессе рассуждения активизация мыслительной деятельности направлена не только на лучшее осмысление изучаемого материала, но и на словесное построение рассуждений. При этом отбрасываются неточности и искажения в знаниях, материалу придается логическая ясность и последовательность. Ученик проникает в суть материала и обнаруживает подчас такое его понимание, которого не наблюдалось до момента рассуждения.

§ 3. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

В методике русского языка идея об альтернативах не нова. В дореволюционной школе такие упражнения были известны под названием орфографических задач с «двойными буквами». В защиту этих упражнений выступали такие видные методисты, как В. Зимницкий, А. Григорьев, П. Красногорский, Ф. Пуцыкович и др.

В советское время идея об эффективности альтернатив на уроках русского языка была поддержана некоторыми психологами (В. Гмурман, С. Жуйков), а затем и теоретиками программированного обучения, рассматривавшими альтернативные упражнения как разновидность выборочного метода. В методике русского языка эти упражнения не нашли еще достаточно широкого применения, хотя их роль в формировании умений и навыков очень велика. В чем здесь причина? Одна из основных причин заключается в различии взглядов на роль ошибочных написаний. Пока еще нет единой точки зрения на то, можно ли предлагать ученику, наряду с верными вариантами написаний, и неверные. Отсюда разнобой в оценках и подходах к альтернативным упражнениям и, как следствие, существование двух противоположных точек зрения. Одни исследователи считают, что альтернативные упражнения на определенном этапе работы повышают роль сознательности в выработке орфографического навыка, так как выбор орфограмм из двух предлагаемых вызывает у ученика стремление обосновать ее правилом или проверочным словом. Эти упражнения почти исключают вероятность механического заучивания материала, стимулируют мыслительную деятельность учащихся. Несомненно, для выполнения такой работы ученик должен быть подготовлен всем ходом предшествующей тренировки.