Урок русского языка в современной школе

Шатова Евгения Григорьевна

То, что понимается сейчас под термином «комментированное письмо», известно было и раньше как в методике, так и в школьной практике под названием «рассуждение в процессе письма». Чтобы конкретизировать эту мысль, приведем примеры использования приема рассуждения в школьной практике обучения русскому языку в более ранний период времени. Так, рассматривая вопрос о рассуждении в процессе письма, П. С. Куклин в работе «Выработка орфографических навыков в начальной школе» отмечает, что оно применялось учителями начальных классов НижнеИлимской средней школы Иркутской области еще в 1949 г. Это предварительный орфографический разбор записываемого текста, который в их практике получил, как нам представляется, весьма удачное название – «рассуждение при письме». Рассуждение протекало так же, как комментирование по методике липецких учителей: ученик записывает орфограмму только после того, как объяснил ее. «Обнаружив и объяснив

орфограмму, – пишет П. С. Куклин, – школьник записывает ее вместе с соответствующей частью слова, затем объясняет следующую орфограмму и опять записывает. Так чередуется объяснение орфограмм с их записью. Причем, записывая, ученик в обязательном порядке проговаривает слова. <…> Если в слове несколько орфограмм, то они объясняются не все сразу, а поочередно, перемежаясь с написанием». Далее автор приводит конкретный пример такого рассуждения в процессе письма. «Например, предстоит написать предложение: Над рекой стоит могучий дуб. Ученик, объясняя, пишет: над – предлог, так как между ним и следующим словом можно вставить слово быстрой, пишу отдельно; рекой – после р – е: эту безударную гласную можно проверить словом реки (пишет рекой); стоит – после т пишу о: эту безударную гласную можно проверить словом стой (пишет стоит); могучий – после м пишу о: безударная гласная проверяется словом мог (пишет могучий); дуб – в конце слова б: сомнительная согласная проверяется словом дубы (пишет дуб)».

Метод рассуждения применялся и многими учителями-практиками в средних классах. Например, учительница русского языка и литературы А. А. Самуилова в статье «Работа с учащимися по русскому языку в целях предупреждения неуспеваемости» пишет: «Детей, у которых не в ладу теория с практикой, я учу… «думать вслух», т. е. говорить то, что должно проходить в сознании при самостоятельном письме. Например, ученица пишет на доске предложение: Мир победит войну, так как к этому стремятся миллионы простых людей. Прослушав предложение, ученица сначала говорит, как и почему она пишет каждое трудное слово, потом уже пишет его. Таким образом, каждое записанное предложение дает повод практически повторять ряд правил правописания.

Благодаря таким упражнениям учащиеся привыкают увязывать свои теоретические знания с практикой».

Надо подчеркнуть, что процесс рассуждения при письме, если он не подготовлен учителем (что характерно, к сожалению, для массовой практики школьного обучения орфографии), вызывает большие затруднения у учащихся, особенно со средней и слабой успеваемостью. Да это и понятно: ведь применение грамматических и орфографических знаний на практике основано на последовательном осуществлении сложных умственных операций, необходимых для обоснования той или иной орфограммы. Эта работа требует определенного руководства, помощи со стороны учителя. Если она протекает стихийно, то процесс формирования навыков автоматизированного письма значительно осложняется, так как многие учащиеся действуют путем «проб» и «ошибок», закрепляя неполные или неправильные обобщения.

Методика русского языка постоянно совершенствуется как под воздействием практического опыта, так и под влиянием наук педагогического цикла. Особенно благотворное влияние могут оказывать на нее психология и дидактика. Нередко именно они помогают методисту определять роль и место отдельных методов и приемов обучения в общей системе работы по формированию знаний и умений. Это относится, в частности, и к приему рассуждения.

Так, на ценность рассуждений учащихся в процессе письма указывается в ряде диссертаций по психологии. Например, С. Г. Сухобская в своем исследовании «Об особенностях обобщения и систематизации в процессе формирования навыков орфографии» отмечает, что формирование орфографических навыков на основе грамматических знаний возможно лишь в том случае, когда усвоение знаний и овладение способами их применения совершаются одновременно. Решению этой задачи в ее эксперименте способствовало рассуждение вслух по определенной схеме. В результате использования схем, как отмечает автор исследования, учащиеся значительно легче и быстрее усваивают последовательность операций по применению грамматических признаков. Однако

образцы рассуждения, которые приводит в своем исследовании автор, отличаются чрезвычайной громоздкостью и вряд ли могут быть использованы в широкой практике обучения орфографии в школе.

Опыт показывает, что эффективность рассуждения в процессе письма может быть достигнута лишь при определенных условиях. В числе последних следует особо выделить следующие:

а) целенаправленная подготовка учащихся к использованию приема рассуждения;

б) правильное определение роли и места этого приема в общей системе средств обучения орфографии, в том числе и на этапе первичного изучения материала;

в) учет психологических закономерностей процесса формирования умений и навыков на теоретической основе.

Рассмотрим кратко эти вопросы.

Отметим вначале, что целенаправленная подготовка учащихся к рассуждению в процессе письма – одно из важнейших и непременных условий эффективного его использования при формировании умений и навыков.

Этому в значительной мере способствует использование алгоритмов и образцов рассуждения, устного и письменного (графического).

Пользуясь образцами рассуждения, ученик не только констатирует, как он написал то или иное слово, но и воспроизводит весь ход логического обоснования, в результате которого он пришел к выводу писать так, а не иначе. Такой подход упорядочивает процесс применения знаний на научной основе, повышает роль сознания в формировании умений и навыков, значительно сокращает время на овладение учебным материалом.

Таким образом, рассуждение вслух (или письменно) помогает выработать у учащихся навыки письма с теоретическим обоснованием каждой орфограммы и устранить или затормозить уже образовавшиеся навыки писать без объяснения написаний, т. е. не думая. Хорошо поставленное рассуждение формирует у школьников рациональные приемы умственной работы, способствует углублению и закреплению знаний, развитию логического мышления.

Однако опыт свидетельствует и о том, что чрезмерное увлечение комментированием (которому, как отмечалось, положило начало внедрение липецкого опыта) ослабляет активность умственной деятельности некоторых учащихся в процессе письма: они пишут, как им подсказывает комментатор, даже если последний допускает ошибку. Поэтому после комментирования в тетрадях учащихся нередко остается немало ошибок.

Как видно, тенденция универсализировать некоторые методические приемы не ушла в прошлое безвозвратно. О таком подходе к обучению орфографии писал в свое время и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, – писал он, – что орфографии можно научить детей одним каким-либо приемом: либо изучением правил, либо грамматическим разбором, либо частым проведением диктантов, либо проговариванием по слогам, либо каким-нибудь другим приемом независимо от того, каково орфографическое явление и как оно изучается. Такой неверный подход к вопросам методики теснейшим образом связан с неправильным пониманием природы орфографии и орфографического навыка!». [22]

22

Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960. – С. 3.

Известно, что универсализация комментированного письма привела к отрицательному отношению некоторых учителей к обучающим диктантам, одностороннему пониманию вопроса о месте и роли комментированного письма (рекомендации использовать его на каждом уроке по 8—10 минут, к тому же перед самостоятельной творческой работой и др.). «Практика передовых учителей доказала, – пишет психолог К. А. Москаленко в работе «Комментированные упражнения», – целесообразность отмены предупредительных и объяснительных диктантов». Это положение он мотивирует тем, что у многих учителей «предупредительные и объяснительные диктанты часто отличаются громоздкостью и малой эффективностью, хотя и практикуются они длительное время».

С такими утверждениями нельзя никак согласиться.

Комментирование, т. е. объяснение орфограмм в процессе письма, тем и полезно, что оно дополняет систему обучающих диктантов, основанных на предварительном и последующем объяснении орфограмм. При этом место и роль каждого из указанных видов работы будет определяться и характером орфографического явления, и этапом его усвоения, и возможностями учащихся. Характерно, что, говоря о причинах ошибок, автор имеет в виду тот разрыв во времени, который образуется «между объяснением написания слов всего предложения и самим написанием (40–50 и более секунд)». По его мнению, вся трудность состоит в том, что ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. «Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой и мало тренированных), теряется последовательность мысли».