Внимательный мозг. Научный взгляд на медитацию

Сигел Дэниэл Дж.

* * *

При внимательно-сознательном обучении, рассмотренном в предыдущей главе, использование условных предложений и вовлечение учащихся в процесс познания – по крайней мере взрослых студентов – оказывают позитивное воздействие на эффективность обучения и повышают уровень радости и удовлетворения. Здесь учитель может активировать гибкое состояние ума учащихся, и восприимчивость к новизне и различениям новых контекстов становится частью усваиваемого опыта. Требуется проведение дальнейших контролируемых исследований, для того чтобы установить эффективность всех практик внимательного осознавания в плане их краткосрочных и долговременных воздействий в широком диапазоне – от эмоционального благополучия до социально адаптированного поведения, – а также в плане влияния на физиологические процессы и состояние физического здоровья.

Работы, проведенные

в рамках программ PATH и CASEL, подтверждают эффективность практик и дают основания для их использования в школах для воспитания устойчивости к стрессам и улучшению социального и эмоционального поведения учащихся. Несмотря на то что эти программы, возможно, прямо и целенаправленно не обучают «внимательности», они все же в большой степени соответствуют главной идее практик внимательного осознавания и способствуют развитию эмоционального интеллекта, а также поддерживают позитивное социально вовлеченное поведение, поскольку укрепляют самосознавание и улучшают саморегуляцию.

Мне довелось работать в руководящем совете Программы инициативы по изучению осознания и концентрации в Институте Гаррисона. Выпущенный Институтом документ «Доклад Института Гаррисона о созерцательных методах в образовании: обзор программ, использующих созерцательные подходы в рамках начальной и средней школы; обобщающая карта» содержит полезный обзор применяемых в США практик, нацеленных на внедрение медитации в систему школьного образования. В докладе содержится следующее утверждение:

В том, что касается методологии, созерцательные программы для начальной и средней школы имеют между собой много общего. В целом они используют практику внимательности и другие методы созерцательной медитации для развития внимания и эмоционального равновесия и, помимо этого, помогают учащимся овладеть навыками саморегуляции. Тем не менее в этих программах отсутствует единообразие и точность в употреблении терминов внимание, внимательность и созерцание. На уровне программ отсутствует теоретическое обоснование для определения внимания, то же самое касается общепринятого термина внимательность.

Несмотря, однако, на методологические и педагогические различия, созерцательные программы обеспечивают результаты, не противоречащие целям и задачам школьного образования. Краткосрочные и непосредственные результаты применения таких программ способствуют совершенствованию процесса обучения и повышению академической успеваемости, улучшению морального климата в школах, развитию у учащихся эмоциональной сбалансированности и позитивного социально вовлеченного поведения. Кроме того, у этих программ есть и долгосрочные эффекты: воспитание таких благородных качеств, как миролюбие, внутреннее спокойствие, сострадание, эмпатия (сопереживание), способность прощать, терпение, щедрость и любовь.

В целом доклад Института Гаррисона предлагает обзор методик, постепенно приживающихся в наших школах. Этот документ побуждает нас объединить усилия в попытке создать по-настоящему работающие программы и поделиться этим знанием со всеми заинтересованными людьми и организациями. На встрече, организованной Институтом Гаррисона и проведенной Марком Гринбергом, собрался ряд ученых, решивших обсудить пути развития механизмов внимания и конкретные шаги, которые следует предпринять в школах для внедрения новых полезных методик. В ходе встречи стало ясно: чтобы реально помочь детям, от нас требуется понимание, как развивается мозг в ответ на непосредственные переживания, которые мы, взрослые, можем предложить растущим детям. Преподавание рефлексии в школах может оказаться полезным, но нам прежде всего необходимо понять, каким образом стадии развития, на которых находится ребенок, влияют на то, как мы должны применять подобные методики к детям разных возрастов. Знания о процессах развития и становления мозга в детском возрасте способствуют созданию эффективных программ такого обучения в начальной и средней школе.

Учить, не теряя из вида мозг

В преподавании навыков рефлексии нам необходимо понять, что у детей она может принимать форму, отличную от более сложного проявления рефлексии у взрослых, у которых кора – в частности, передняя префронтальная кора – имеет более сложное строение. Рефлексивное мышление может доминировать у детей, от природы обладающих живым воображением, которое позволяет им «свежим взглядом» видеть в мире новизну. У детей может отсутствовать проблема устранения нисходящих ограничивающих влияний, остро стоящая перед

взрослыми. Напротив, методические подходы, позволяющие лучше осознавать внутренний мир, – например, простые дыхательные упражнения – могут стать основой сонастройки с собой, которая будет и дальше сопровождать ребенка, формируя по мере роста рефлексивную связность. Возникающие во время роста и развития нейрональные контуры, скорее всего, останутся доступными и в будущем. Нейроны, разряжающиеся вместе, прочно соединяются друг с другом синаптическими связями и вместе выживают.

Этот базовый принцип развития мозга позволяет нам понять, что непосредственные переживания могут способствовать формированию устойчивых нейрональных контуров. Например, исследования, касавшиеся детей и их родителей и воспитателей, показали, что отношения, связывающие их до и во время подросткового периода, помогают ребенку пережить бурный подростковый период. Данные других исследований позволяют утверждать, что способность родителей рефлексировать природу собственной внутренней жизни и внутреннего мира их ребенка – главный фактор, предвещающий развитие у ребенка здоровой и безопасной формы привязанности, что, в свою очередь, предсказывает гибкую устойчивость и позитивное развитие ребенка в дальнейшем.

Вспомним, что в течение первых трех лет жизни наблюдается быстрый генетически обусловленный рост количества синаптических связей. Начинается увеличение числа связей между правым и левым полушариями, и это увеличение продолжается вплоть до взрослого состояния. Увеличение объема мозолистого тела надежно связывает правое полушарие, доминирующее в период роста и развития ребенка, с левым, активизирующимся в старшем дошкольном возрасте. Когда дошкольников начинают обучать выражать словами свои чувства, это является отражением этой нововозникающей способности к связыванию вербального левого полушария с невербальным, более спонтанным и эмоциональным правым полушарием мозга.

В начальной школе у детей в ответ на новые ощущения быстро формируются новые синапсы, что представляет собой отражение открытости новым знаниям и навыкам, включая изучение иностранных языков и обучение музыке. Начальная школа – это период усвоения знаний и навыков, мозг ребенка впитывает их словно губка – как в школе, так и дома. Знания приобретаются быстро, но с большим трудом, поскольку у ребенка нет сложной корковой архитектуры, позволяющей с хорошей скоростью переводить новые представления в долговременную память. Рефлексивное мышление может преобладать в этом периоде, когда переживания сортируются в «образной» форме и относятся в новые категории в рамках только возникающего остова знаний, формирующего архив долгосрочной памяти.

По окончании начальной школы ребенок вступает в препубертатный период, для которого характерны иные изменения в мозге. Быстрый рост числа синапсов, характерный для первых трех лет жизни, возобновляется в этом возрасте, и когнитивные функции могут на самом деле несколько утратить свою эффективность, так как рост количества связей приводит к замедлению обработки поступающей информации.

Когда начинается подростковый возраст, за вторым всплеском роста числа синапсов следует долгое десятилетие ремоделирования мозга, включающее генетически запрограммированное разрушение некоторых неиспользуемых нейронов и их связей. Этот процесс дробления, при котором устраняются лишние связи, понимают как подстрижку деревьев, по принципу «используй или выброси». Этот процесс усугубляется в условиях стресса. Такой период изменений мозга характеризуется высокой ранимостью и уязвимостью подростков, и, кроме того, могут обнажиться скрытые доселе нейробиологические дефициты, проявляющиеся в момент подобного прореживания мозга.

Многие изменения управляющих и социальных когнитивных функций в подростковом периоде могут быть обусловлены этой перестройкой коры, особенно в префронтальной области. В этот период возможна нестабильность в осуществлении девяти функций префронтальной коры, которые мы обсуждали выше (глава 2; приложение, раздел «Функции срединной префронтальной области»), включая эмоциональную уравновешенность, способность к пониманию (инсайту) и сопереживанию (эмпатии). Функционирование по типу «низкой дороги», сопровождаемое временным ослаблением префронтальных интегративных функций, с наибольшей вероятностью может разворачиваться именно в этом возрастном периоде. Если мы поможем ребенку еще до того, как он войдет в пубертатный возраст, развить у себя чувство соединенности с другими, а также социальные и эмоциональные навыки рефлексии – переживаний, которые сильно развивают важные управляющие и организующие префронтальные взаимосвязи, – тогда путешествие в подростковый возраст может оказаться для него гораздо более безболезненным.