Живой как жизнь
Шрифт:
Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит какую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он “хотел сказать”? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: “писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать...” Хотел да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.
Слишком далеко зашел в школе отрыв “литературы” от текстов, от самой литературы. Дети, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь — о стихах
Нужно, чтобы эта чудесная мысль, такая простая и ясная, была непременно усвоена всеми преподавателями нашей словесности — мысль о том, что сам Пушкин гораздо важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, которые, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно “раскрыл” он в “Онегине” и что “показал” в “Полтаве”.
Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрованиям над ним.
“Я бы очень хотел, — сказал Александр Твардовский в своей замечательной речи на Всероссийском съезде учителей, — я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не “анализировали” бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой” [Александр Твардовский, Статьи и заметки о литературе. М., 1961, стр. 210. (Подчеркнуто мною. — К.Ч.)]. “Радостное общение с книгой” — в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.
Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский,-кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!
Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что — о Маяковском, и что — о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою “анализ” сведется к механическому повторению вызубренного.
Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах “словесность” догматична по самому своему существу. Между тем именно теперь, когда весь педагогический процесс совершается под лозунгом приближения школы к жизни, особенно дикими кажутся мне эти догматичные методы изучения одной из самых жизненных и жизнелюбивых литератур человечества, вся сила которой в ее органическом слиянии с действительностью.
Поэтому так радуют дружные требования передовых педагогов, настаивающих, чтобы этой унылой догматике был положен конец. Их требования достаточно громко звучат на страницах журнала “Литература в школе” (кстати сказать, очень живого и дельного).
Вот что пишет, например, в этом журнале учительница Ф.Красухина (Кострома) о преподавании словесности:
“Так как мы имеем дело с искусством, то необходимо, чтобы оно взволновало учащихся, чтобы они восприняли его раньше всего сердцем, а потом уж головой...” ["Литература в школе", 1961, № 3, стр. 53.]. Учитель Ю. Недоречко (Таганрог): “Чтобы приготовить учащихся к жизни и практической деятельности, нужно научить их самостоятельности суждений” ["Литература в школе", 1961, № 3, стр. 57.]. О том же говорят и руководители тридцати районных методических объединений Орловской области: “Признавая необходимость борьбы со схематизмом, догматикой, вульгарным социологизмом в методике и практике школьного преподавания литературы, участники совещания считают, что изучение произведений должно углублять непосредственно эмоциональное восприятие” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 65-66.].Все педагоги, выступающие в этом журнале, — все в один голос требуют, чтобы классные сочинения школьников были творческими.
Учительница К.Р. Лапина (г. Нижний Тагил) говорит:
“Школа раньше всего должна научить излагать свое, а не чужое. Вот почему нужны сочинения творческие” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 67.]. Учитель Б.И. Степаншин (Львов): “Сочинения на аттестат зрелости должны быть подлинно творческими” ["Литература в школе", 1961, № 4, стр. 68.]. Вообще, когда перелистываешь этот журнал, проникаешься
Известный московский педагог С.Л. Айзерман так и озаглавил свою статью — "Творческие работы учащихся”. В ней он требует, чтобы в этих работах дети высказывали “свои, а не книжные мысли”. Нужно, пишет он, чтобы “ничто не сковывало творческую инициативу (детей), не ограничивало ее рамками каких-либо лексических или грамматических требований”. Статья заканчивается такими словами:
“Открывать глаза и окрылять сознание — вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени”, — это было написано М.А. Рыбниковой два десятилетия назад, но, к сожалению, и до сих пор работа над языком не осознана нами как работа воспи тательная. А пора, давно пора это сделать. Голос общественности, звучащий со страниц газет и журналов, лишний раз об этом напоминает” ["Русский язык в школе", 1961, № 3, стр. 65-70.]. Конечно, не все педагоги принадлежат к этому передовому отряду. Есть еще немало отсталых, придерживающихся рутинных приемов. С гневом пишет о них одна новосибирская молодая учительница М. С. Т.: “Я-то знаю, какие учителя литературы выходят из наших вузов. Видела их в действии. После урока одной учительницы о “Евгении Онегине” месяц не могла опомниться: хотелось куда-то бежать, кричать: “Люди, что вы делаете?! Остановитесь!”
Лучше совсем не преподавать литературу, чем так ее преподавать (как, например, эта учительница). Но учительница только послушно и в меру своих способностей “осуществляла” методическую разработку.
Литература, как известно, воспитывает. При современном стиле и мастерстве ее преподавания — во многих случаях — она воспитывает пустомель, фразеров, а порой и ханжей, формалистов, начетчиков, бюрократов. Девушка с ясным взглядом достает из чулка шпаргалку на тему «Хочу быть похожей на Павку Корчагина», а другая списывает у соседки: «Мой любимый литературный герой»...
Во всяком случае, нельзя сомневаться, что на язык молодежи принятый стиль изучения литературы оказывает дурное влияние. Отвлеченная лексика учебников, сложные синтаксические конструкции часто не находят опоры в речи 15-16-летних подростков: они начинают пользоваться ими, не понимая. Переносное употребление, предвосхищая буквальное, не обогащает речи, а только засоряет ее.
Оттого-то так часто случается, что родной язык и родная литература для молодого человека порой труднее высшей математики, а сочинения при поступлении в вуз — какое-то пугало”.
Около года назад пришел в библиотеку молодой человек лет шестнадцати и попросил деловито:
— Не можете ли вы подобрать для меня материал: “За что я люблю Тургенева?”
— Какой тут материал? — сказал я. — Это дело вашего личного вкуса. Не спрашиваете же вы у меня материалов для объяснения вашей любви... ну, хотя бы к футболу.
— Так ведь футбол я люблю в самом деле, а Тургенева...
Вот до чего довели наших талантливых школьников те далекие от жизни схоластические методы преподавания словесности, которые, как мы видим, горячо ненавистны лучшим учителям и учащимся. Теперь их осудила вся общественность, и — я верю — возврата к ним нет и не будет * .
*
Сцена, виденная в 1998 г. На крыльце гимназии семиклассницы, поступающие в «гумкласс», обсуждают коронный вопрос: «Твой любимый поэт:». Одна робко сказала — Маяковский. Остальные захохотали: «Ты что, дура? Его ж не репрессировали... Только Мандельштам, или там Ахматова». — V.V.