Зримые голоса
Шрифт:
Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)
Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.
Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному
Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни [54] . Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.
54
Когнитивный аспект данного превербального общения был подробно изучен Джеромом Брюнером и его коллегами (см. Брюнер, 1983). Брюнер видит в превербальных взаимодействиях и «разговорах» архетип всякого вербального общения, зародыш тех словесных диалогов, которые будут иметь место в будущем. Если такие превербальные диалоги выпадают из опыта ребенка или нарушаются, то это, считает Брюнер, может стать значительным препятствием на пути формирования способности к речевому диалогу. Именно это может произойти – и на самом деле происходит, если не принять соответствующих мер предосторожности, – с глухими детьми, которые не могут слышать мать, звуки, которые она произносит с первых дней невербального общения с ребенком.
Дэвид Вуд, Хизер Вуд, Аманда Гриффитс и Йен Ховарт особо подчеркивают это обстоятельство в своем фундаментальном исследовании глухих детей. Авторы пишут:
«Представьте себе глухого младенца, который практически не знает, что такое звук. Когда такой ребенок смотрит на какой-либо предмет, он не слышит «музыки настроения», которая сопровождает вид предметов для слышащих детей. Предположим, что ребенок затем переводит взгляд с предмета на взрослого человека, который тоже смотрит на предмет и говорит ребенку о том, что тот только что видел. Понимает ли в данном случае ребенок, что здесь уже имеет место коммуникация? Для того чтобы осознать связь между словом и его референтом, глухой ребенок должен запомнить то, что он увидел, и соотнести это впечатление с каким-то другим наблюдением. Глухой ребенок должен приложить больше труда, ибо ему приходится «открывать» связь между двумя весьма различными визуальными впечатлениями, отстоящими друг от друга во времени».
Авторы считают, что эти и другие значимые причины могут приводить к существенным проблемам общения задолго до развития речи.
Глухому ребенку глухих родителей дается шанс преодолеть эти коммуникативные трудности, ибо его родители на собственном опыте очень хорошо знают, что все общение, все игры должны быть визуальными, а детский лепет должен начинаться с жестикуляции. В этой связи Кэрол Эртинг и ее коллеги недавно убедительно продемонстрировали разницу между глухими и слышащими родителями. Действительно, у глухих детей отмечается повышенная или даже чрезмерная визуальная чувствительность, они практически с самого рождения ориентируются в мире на вид предметов и окружения, и глухие родители очень рано это осознают. У глухих детей с самого начала иная организация контактов с внешним миром, и она, эта организация, требует иной реакции родителей. Умные слышащие родители в какой-то степени распознают эту ситуацию и начинают весьма умело общаться с ребенком визуальными средствами. Но в этом деле слышащие родители, как бы сильно ни любили они своего глухого ребенка, не могут сильно преуспеть, так как сами ориентируются по большей части не с помощью зрения, а с помощью слуха. Глухому ребенку для полноценного развития его личности требуется чисто визуальное общение, и обеспечить его может только другое визуальное существо, то есть другой глухой человек.
Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест» так [55] :
«Тяжелая детская глухота – это нечто большее, нежели медицинский диагноз; это культурный феномен, в котором неразрывно связаны социальные, эмоциональные, лингвистические и интеллектуальные проблемы».
55
Весьма детальные исследования были проведены также в Англии Вудом и его коллегами. Подобно Шлезингер, авторы считают решающей связующую роль родителей и учителей и подчеркивают, сколь часто их усилия оказываются недостаточными в общении с глухими детьми.
Именно благодаря Шлезингер и ее коллегам мы за последние двадцать лет получили глубокие и обширные знания о проблемах, которые преследуют глухих с детства и до зрелого возраста, как и о том, каким образом эти проблемы связаны с самым ранним общением матери с ребенком (а позднее – учителя с учеником) – общением, которое зачастую оказывается недостаточным, а то и просто уродливым. Основная забота Шлезингер касается того, как детей – в особенности глухих детей – постепенно перемещают из перцептуального мира в концептуальный. Этот перевод в решающей степени зависит от ранних диалогов. Шлезингер показала, что «диалектический рывок», о котором говорит Выготский – рывок от ощущения к мышлению, – требует не только разговора, но и правильного стиля разговора, диалога, насыщенного и целенаправленного, обоюдно интересного, так же как правильно выбранных вопросов – все это необходимо, если мы хотим, чтобы ребенок успешно совершил этот важнейший рывок.
Шлезингер записывала разговоры матерей с детьми начиная с первых дней жизни и показала, к каким катастрофическим последствиям может привести неверное общение, если ребенок глух. Здоровые дети, как правило, безмерно любопытны: они все время ищут причины и смысл происходящего, постоянно задавая вопросы: «Почему?», «Как?», «Что, если?..» Отсутствие таких вопросов и, самое главное, отсутствие понимания самой формы вопроса неприятно поразило меня во время посещения Брэйфилдской школы. Отмечая эту распространенную проблему глухих детей, Шлезингер пишет [56] :
56
Шлезингер, Хильда. «Ростки развития. Предпосылки успехов в обучении». Работа готовится к печати.
«В восьмилетнем возрасте многие глухие дети демонстрируют задержку в понимании вопросов, продолжают в ответ на поставленные вопросы просто называть предметы, не приписывая им никакого внутреннего смысла и содержания. Такие дети плохо понимают причинно-следственные связи и очень редко высказывают какие-либо идеи относительно будущего».
Многие, но отнюдь не все. Существует весьма ощутимая разница между детьми, у которых есть эта проблема, и детьми, у которых ее нет, между теми, кто интеллектуально, лингвистически, социально и эмоционально «нормален», и теми, кто не достиг такой «нормы». Это различие, разительно отличающееся от кривой нормального распределения способностей в популяции, показывает, что такая дихотомия возникает после рождения, что это происходит в самом раннем детстве и на всю оставшуюся жизнь определяет будущее ребенка. Возникновение способности задавать вопросы, предрасположенности искать ответы не является спонтанным процессом, начинающимся de novo или непосредственно из личного чувственного опыта; возникновение такой способности коренится в общении, которое эту способность стимулирует. Эта способность требует диалога – сложного и многогранного диалога между матерью и ребенком [57] . Именно в этом диалоге, считает Шлезингер, начинается упомянутая дихотомия [58] :
57
Это взаимодействие является основным предметом когнитивной психологии. См. в этой связи: Л.С. Выготский. «Мышление и речь», А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович. «Речь и развитие ментальных процессов у ребенка», а также Джером Брюнер. «Детская речь». И конечно же (особенно в том, что касается развития эмоций, фантазии, творчества и игры), оно является предметом пристального внимания аналитической психологии. См.: Д.В. Уинникотт. «Процесс созревания и облегчающее воздействие окружающего мира»; М. Малер, Ф. Пайн, А. Бергман. «Психологическое рождение ребенка» и Дэниел Н. Стерн. «Мир межличностного общения ребенка».
58
Шлезингер, 1988, с. 262.
«Разговаривая с детьми, матери делают это самыми разнообразными способами, оказываясь либо по одну, либо по другую сторону дихотомии. Некоторые говорят с детьми, участвуя в подлинном диалоге, другие говорят, только обращаясь к ребенку. Некоторые матери безоговорочно поддерживают все действия своего ребенка, а если не поддерживают, то объясняют ему, почему они это делают. Другие матери просто направляют действия ребенка, не объясняя ему причин. Некоторые задают детям серьезные вопросы, другие этого не делают. Некоторые матери говорят с ребенком, реагируя на его действия, другие находят темы для разговора сами, исходя из своих внутренних потребностей и интересов. Некоторые матери описывают детям мир и происходящие в нем события, как прошлые, так и будущие; другие ограничиваются комментариями по поводу того, что происходит здесь и сейчас. Некоторые матери объясняют происходящее, нагружая его внутренним смыслом [другие же этого не делают]».
Таким образом, мы видим, что мать обладает великой силой влияния на ребенка, и влияние это зависит от того, как мать общается с ребенком. Задает ли она ему вопросы типа «Как?», «Почему?» и «Что, если?..» или заменяет их бессмысленным монологом с вопросами типа «Что это?» или инструкциями типа «Сделай то-то»; внушает ли мать ребенку понятие о логике и причинности или оставляет все происходящее необъясненным; внушает ли мать живое чувство времени и места или ограничивается указанием на то, что происходит здесь и сейчас; учит ли мать ребенка «обобщенному отражению реальности», вводит ли для него понятие концептуального мира, понятие, которое в будущем придаст жизни связность и смысл, или оставляет все непознанным, неисследованным, необобщенным, опуская тем самым ребенка на уровень едва ли не животного восприятия [59] . Дети не могут выбирать мир, в котором им предстоит жить, – мир ментальный, эмоциональный и в не меньшей степени физический. С самого начала ребенок зависит от того, что сумеет преподать и внушить ему мать.
59
Эрик Леннеберг считает, что проблемы у глухого ребенка (и то только в речевой сфере) возникают по достижении им трехлетнего возраста и в дошкольном периоде легко поддаются коррекции. Так, Леннеберг пишет:
«Соматически здоровый глухой ребенок превосходно развивается в возрасте двух лет и старше, невзирая на неспособность к словесному общению. Эти дети достигают совершенства в пантомиме и вырабатывают изобретательные способы общения, высказывая жестами и мимикой свои желания, потребности и даже свои мнения… Почти полное отсутствие речи у таких детей не мешает им играть в самые сложные, требующие сильного воображения игры, соответствующие их возрасту. Они любят игры, требующие воображения; они строят фантастические сооружения из кубиков; они умеют играть в игрушечную железную дорогу, быстро учатся включать ее и заранее радуются тому, как поезд будет делать повороты и проезжать мосты. Такие дети любят рассматривать картинки, и никакая степень абстракции не мешает им постичь смысл и сюжет рисунка. Их собственные рисунки ничем не отличаются от рисунков их слышащих сверстников. Таким образом, когнитивное развитие, проявляющееся в игре, не отличается от развития детей, обладающих слухом и речью».
Взгляды Леннеберга считались верными в 1967 году, но они не подтвердились изысканиями, в ходе которых осуществлялось пристальное наблюдение за поведением глухих детей. Большинство исследователей согласны с тем, что у ребенка могут уже в дошкольном возрасте возникнуть большие коммуникативные и когнитивные проблемы, если ребенка как можно раньше не обучить языку. Если не предпринять специальных мер, то к возрасту пяти-шести лет глухой ребенок располагает словарным запасом в 50-60 слов, в то время как словарный запас его слышащего и говорящего сверстника равен в среднем 3000 слов. Как бы ни очаровывался глухой ребенок играми, требующими воображения, и игрушечными железными дорогами, он лишится очень многих детских радостей, если к школьному возрасту не овладеет языком. Ребенок должен общаться с родителями, с другими людьми, он должен понимать, что вообще представляет собой окружающий его мир, от которого он отрезан барьером глухоты. Во всяком случае, следует понимать одно: нужны дополнительные разработки, включающие аналитическую реконструкцию, для того, чтобы понять, что нарушается в первые пять лет жизни ребенка, если за это время он не овладевает языком.