Зримые голоса
Шрифт:
Само слово «инфантильный» означает «неговорящий», и можно предположить, что овладение языком означает абсолютный и качественный скачок в развитии человеческой природы. Несмотря на то что Джозеф был хорошо развитым, активным и умным одиннадцатилетним ребенком, он в этом смысле оставался инфантильным, так как не обладал миром, который открывается человеку только с языком. Говоря словами Джозефа Черча:
«Язык открывает новые ориентиры и новые возможности для обучения и для действия, берет верх над доречевым опытом и преобразует его. Язык не просто одна из многих функций… это всепроникающая характеристика индивида, такая, что с ней он становится вербальным организмом (все переживания и действия которого ныне изменены в соответствии с вербализованным или символическим опытом).
Язык преобразует опыт… Посредством языка ребенка можно ввести в чисто символический мир прошлого и будущего, познакомить его с далекими странами, с идеальными отношениями, с гипотетическими событиями, с художественной литературой, с воображаемыми сущностями – от оборотня до пи-мезона [40] …
В то же время изучение языка таким образом трансформирует индивида, что он приобретает способность делать для себя что-то новое или старое, но новыми способами. Язык позволяет нам оперировать удаленными от нас вещами, воздействовать на них, не прикасаясь к ним физически. Во-первых, мы теперь можем влиять на других людей или на предметы через других людей. Во-вторых, мы можем манипулировать символами так, как это невозможно делать с вещами, представленными этими символами, и, таким образом, мы узнаем новые грани реальности. Мы можем словесно перестроить ситуацию, которая сопротивляется всем другим видам перестройки. С помощью языка мы можем выделить признаки, которые невозможно выделить иными способами. Мы можем словесно расположить
40
Пи-мезоны – вид субатомных элементарных частиц из группы мезонов. – Примеч. ред.
Мы можем это сделать, а Джозеф нет. Джозеф не мог овладеть этим символическим планом реальности, на который человек имеет естественное право с момента своего рождения. Он казался животным или ребенком, застрявшим в настоящем, стиснутым буквальными и непосредственными восприятиями, несмотря на то что осознавал свою ущербность, что недоступно младенцу [41] .
Я задумался о других глухих людях, которые достигали подросткового возраста, а иногда и зрелости, не овладев никаким языком. По большей части я думал о людях, живших в XVIII веке: Жан Массье был одним из самых знаменитых. Массье не владел никаким языком до четырнадцатилетнего возраста, но потом стал учеником аббата Сикара и добился поразительных успехов в овладении языком жестов и письменным французским языком. Сам Массье написал короткую автобиографию, а Сикар написал о нем объемистую книгу, где рассказал, как удалось освободить человека из плена немоты и дать ему возможность полноценного бытия [42] . Массье писал о том, как он рос на ферме с восемью братьями и сестрами, пятеро из которых так же, как он, родились глухими:
41
Примечание 1990 года. Недавно, будучи в Италии, я познакомился с 9-летним цыганским мальчиком Мануэлем, который родился глухим, но никогда не встречался с глухими людьми и (из-за бродячей жизни родителей) не получал никакого образования. Он не был знаком ни с одним языком – ни с языком жестов, ни с итальянским, но был смышленым, умным, дружелюбным и эмоционально уравновешенным. Его очень любили родители, старшие братья и сестры, которые доверяли ему выполнение самых разнообразных заданий. Когда Мануэля взяли в школу для глухих на виа Номентана, у учителей были большие сомнения, сможет ли он в таком возрасте освоить язык. Но Мануэль учился блестяще и через три месяца уже владел языком жестов и итальянским языком. Он любит оба языка, любит общение, всегда задает массу вопросов, проявляет непритворное любопытство и интеллектуальную живость. Его успехи лучше, чем у бедного Джозефа, для которого усвоение языка оказалось долгим и трудным.
В чем причина такой разницы? Действительно, Мануэль обладает незаурядным умом, а умственные способности Джозефа находятся на среднем уровне (хотя и в пределах нормы), но дело, видимо, в том, что Мануэля всегда любили, относились к нему как к здоровому – он был полноправным членом семьи и сообщества, особенным, но не чужим. Мануэль никогда не чувствовал себя покинутым, как Джозеф, заброшенным, изгоем.
Эмоциональный фактор, по-видимому, очень важен в определении того, сможет ли ребенок усвоить язык после достижения критического возраста или нет. Так, Ильдефонсо сделал это успешно, но трое других глухонемых взрослых, с которыми работала Сьюзен Шаллер, были настолько ущербны в эмоциональном плане из-за своей изоляции (а в одном случае человек был помещен в спецучреждение), что окончательно замкнулись в себе, отказались от общения и пресекли все попытки преподать им формальный язык.
42
Автобиография Массье целиком перепечатана в книге Харлана Лейна «Опыт глухоты», с. 76-80; там же приведены выдержки из книги аббата Сикара, с. 83—126.
«До возраста тринадцати лет и девяти месяцев я жил дома и не получал никакого образования. Я был абсолютно неграмотным. Свои мысли я выражал руками – знаками и жестами… Знаки, которыми я пользовался для сообщения моих идей членам семьи, отличались от знаков языка образованных глухонемых. Незнакомцы не понимали нас, когда мы выражали свои мысли жестами, зато хорошо понимали соседи. Дети моего возраста не играли со мной, они смотрели на меня свысока. Я был для них как собака. Я играл один – в пробки, в крокет или ходил на ходулях».
Мы не можем точно сказать, каким было в то время сознание Массье, так как он не владел настоящим языком (хотя ясно, что он много общался, но на примитивном уровне, пользуясь «домашним языком жестов», придуманным им самим и его глухими братьями и сестрами. Этот язык составлял сложную, но лишенную грамматического строя систему жестов) [43] . Он рассказывает нам:
«Я видел быков, лошадей, ослов, свиней, собак, кошек, овощи, дома, поля, виноградники. Увидев один раз эти вещи, я крепко их запоминал».
43
В 1977 году С. Голдин-Медоу и Х. Фельдман начали постоянную видеосъемку группы страдающих тяжелой глухотой детей дошкольного возраста, изолированных от носителей языка жестов, потому что их родители хотели, чтобы дети овладели устной речью и умением читать по губам. Несмотря на изоляцию и строгое требование родителей пользоваться только устной речью, дети начали создавать свой язык жестов – сначала единичные жесты, потом последовательности жестов – для того, чтобы обозначать людей, предметы и действия. Именно это происходило в XVIII веке с Массье и другими глухими. Домашние знаки, придуманные Массье, и знаки, изобретенные дошкольниками нашего времени, – это простые жестовые системы, обладающие рудиментарным синтаксисом и весьма бедной морфологией. Но дети не совершили переход от простейшей системы к системе, обладающей грамматикой и синтаксисом, которыми овладевают дети, учащиеся формальному языку жестов.
Такие же наблюдения были сделаны в отношении изолированных глухих взрослых. Был один такой глухой мужчина на Соломоновых островах – первый в 24-м поколении (Кушель, 1973). Эти взрослые тоже пользуются системой жестов с очень простым синтаксисом и морфологией. С помощью этой системы они могли сообщать о своих базовых потребностях и чувствах соседям, но сами не были в состоянии превратить эту жестовую систему в полноценный, грамматически правильный язык жестов, в полноценную лингвистическую систему.
Здесь мы видим, как пишут Кэрол Пэдден и Том Хамфрис, мучительную попытку создать язык в течение жизни одного поколения. Но это невозможно сделать, потому что для создания языка нужен ребенок, его детский мозг, который, когда на него воздействует природный язык, начинает его трансформировать и превращает в видоизмененный естественный язык. Таким образом, язык жестов является продуктом исторического развития и требует для своего создания по меньшей мере двух поколений. Язык жестов становится богаче и грамматически более насыщенным, если его создают несколько поколений, как это видно на примере глухих острова Мартас-Винъярд, но двух поколений достаточно.
То же самое происходит и с устной речью. Когда встречаются два сообщества, говорящие на разных языках, они вырабатывают некий понятный для всех суррогат языка, лишенный всякой грамматики. Грамматика появляется только в следующем поколении, когда дети привносят его в суррогатный язык взрослых. Таким образом создается грамматически полноценный креольский язык. Таково, например, утверждение лингвиста Дерека Биккертона (см.: Рестак, 1988, с. 216-217). Так, глухие Адам и Ева не смогли бы создать полноценный язык жестов, такой язык мог возникнуть только после появления на свет их детей – Каина и Авеля.
Грамматический потенциал присутствует в каждом детском мозге и всегда готов к взрыву. Эта способность реализуется всякий раз, когда возникают подходящие условия, что хорошо видно на примере изолированных глухих детей, которые по счастливой случайности сталкиваются с языком жестов. В этом случае даже самое мимолетное знакомство с грамматикой мгновенно производит просто разительные изменения. Взгляд на знаки, обозначающие отношения подлежащего и дополнения, может разбудить дремлющие грамматические способности мозга и произвести настоящее извержение, приводящее к быстрому превращению системы жестов в настоящий язык. Среди детей грамматика распространяется со скоростью лесного пожара. Для того чтобы этого не произошло, нужна очень высокая степень изоляции.
У Массье было также представление о числах, хотя он и не знал их названий:
«Перед тем как я поступил в школу, я не знал, как считать. Меня научили счету мои пальцы. Я не знал чисел, я считал пальцы, и если предметов было больше десяти, то я делал зарубки на палочке».
Дальше Массье рассказывает, как он завидовал другим детям, которые ходили в школу; как он брал в руки книги, но не мог в них ничего понять; как он пытался пером переписывать из книг буквы, зная, что они обладают какой-то силой, но не мог уяснить их значения.
Сикар удивительно талантливо описывает процесс обучения Массье. Он обнаружил (как я в случае с Джозефом), что у мальчика хороший глаз: он начал рисовать разные предметы и просил Массье делать то же самое. Потом для того, чтобы научить мальчика чтению, Сикар стал подписывать рисунки. Сначала его ученик был «совершенно озадачен. Он никак не мог понять, каким образом эти линии, которые не являются картинами, могут с такой быстротой и точностью обозначать предметы и представлять их». Потом внезапно Массье ухватил идею абстрактного и символического представления: «в тот момент он понял все преимущества и трудности письма. Теперь с рисованием было покончено, он перешел к письму».
Массье понял, что объект или образ могут быть представлены именем. Мальчиком овладела страшная, неуемная жажда к именам. Сикар дает чудесное описание того, как они с Массье ходили на прогулки, во время которых Массье спрашивал и записывал названия всего, что видел:
«Мы пошли в сад, чтобы записать названия фруктов. Мы ходили в лес, чтобы научиться отличать дуб от вяза, иву от тополя, а потом перешли ко всем лесным обитателям. У него не хватало табличек и карандашей для всех имен и названий, которыми я исписал его словарь, и душа его росла и ширилась вместе со всеми этими бесчисленными названиями. Визиты Массье в лес напоминали визит землевладельца, впервые объезжающего свои богатые угодья».
Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».
Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить [44] .
44
Одержимость Массье называнием деревьев и других растений помогала ему определять их в уникальных, чувственно воспринимаемых категориях (это дуб, это «дубовость»!), но не могла помочь определять их более концептуальным способом (эге, это голосеменное растение; эге, а это крестоцветное!). Кроме того, все эти естественные категории были знакомы ему и раньше. Трудности, как правило, возникали с незнакомыми объектами, которые раньше не были частями окружавшего Массье чувственно воспринимаемого мира. У Массье это лишь намек, а более ярко проявлялось у дикого мальчика Виктора. Так, когда Итар, учитель Виктора, учил его слову «книга», Виктор воспринимал слово как некую конкретную книгу. Та же неудача постигала его при изучении других слов. Виктор неизменно называл словом вполне определенный предмет, но не категорию предметов. Сикар же сначала ввел Массье в мир образов, а уже потом перешел к «образам-концепциям» (как называл их исследователь первобытного мышления Леви-Брюль). Такие концепции по необходимости являются частными, так как по ним невозможно распознать родовой образ.
Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:
«Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».
Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова» [45] .
45
Л.С. Выготский родился в 1896 году в Белоруссии и, будучи еще совсем молодым человеком, опубликовал замечательную книгу по психологии искусства. Потом он обратился к систематической психологии, и за десять лет до своей смерти (он умер от туберкулеза в возрасте тридцати восьми лет) выполнил титаническую работу, которую многие из его современников (включая Пиаже) считали выдающейся, оригинальной и даже гениальной. Выготский считал развитие языка и ментальных способностей не следствием обучения в обычном смысле этого слова и не результатом эпигенетического возникновения, но феноменом социальным и опосредованным, возникающим в результате взаимодействия взрослого и ребенка и внутреннего усвоения культурного инструмента, языка, для осуществления процессов мышления.
Работы Выготского вызвали большое подозрение у марксистских идеологов, и книгу «Мышление и речь», которая вышла в свет в 1934 году, после смерти автора, через два года запретили как «антимарксистскую», «антипавловскую» и «антисоветскую». Было также запрещено упоминать его работы и научные теории, но они были сохранены усилиями его учеников и коллег, прежде всего А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Позже Лурия писал, что знакомство с таким гением, как Л.С. Выготский, было самым значимым событием в его жизни, и он рассматривал свои изыскания всего лишь как продолжение трудов Выготского. Благодаря мужественным усилиям А.Р. Лурии, труды которого тоже в разные периоды запрещались, а сам он был вынужден пребывать во внутренней эмиграции, книга Выготского «Мышление и речь» была в конце 50-х годов издана на русском и немецком языках.
На английском языке она была издана впервые в 1962 году с введением Джерома Брюнера. Эта книга оказала определяющее влияние на труды самого Брюнера, в его работах, написанных в 60-е годы (самая известная из них «К теории обучения»), чувствуется сильное влияние Выготского. Исследования Выготского настолько опережали время в 30-е годы, что один из современников назвал его «гостем из будущего». Но в течение последних двадцати лет именно его работы явились основой для изучения развития языка и ментальных процессов (а также процесса образования) у ребенка, изучения, в котором выдающуюся роль сыграли Шлезингер и Вудс, которые сосредоточили свое внимание на глухих детях. Только теперь, в конце 80-х, собрание трудов Выготского стало впервые доступно на английском языке. Собрание вышло под редакцией Брюнера.
Дополнение (1990): Только теперь сборник статей Выготского «Дефектология», в том числе его важнейшая статья 1925 года об особенностях обучения глухих детей, опубликован на английском языке (см.: Выготский, 1991, и Нокс, 1989). С самого начала надо оговориться, что «Дефектология» – это не только неприятное слово, но и название, вводящее в заблуждение. Дело в том, что она посвящена не дефектам, но как раз чему-то противоположному – адаптации и компенсации (на самом деле ее, видимо, следовало бы назвать «интактологией»). Выготский горячо возражал против того, чтобы больных детей оценивали по их дефектам или неврологическим дефицитам, по их «минусам», он выступал за то, чтобы их оценивали по их здоровым позициям, по их «плюсам». Он не рассматривал их как дефективных, а считал их другими. «Отсталые дети представляются качественно иными, в них проявляется уникальный тип развития». Именно это качественное отличие, эта уникальность, полагал Выготский, должны определять направление усилий, направленных на образование и реабилитацию таких детей: «Если слепой или глухой ребенок достигает такого же уровня развития, как и здоровый ребенок, – пишет он, – то ребенок с дефектом достигает его другими средствами, другим путем, другим способом; для педагога особенно важно знать уникальность пути, по которому следует вести ребенка. Эта уникальность помогает трансформировать минусы отсталости в плюсы компенсации».
По Выготскому, развитие высших психологических функций не является процессом, происходящим «естественно» и автоматически. Оно требует культурной среды, передачи информации и инструментов культуры, самым важным из которых является язык. Однако при этом Выготский считает, что инструменты культуры и языки были созданы для «нормальных» людей, людей с интактными органами чувств и биологическими функциями. Что же считать лучшим для ребенка с дефицитом, для другого человека? Ключом к его развитию будет компенсация – использование альтернативного культурного инструмента. Так, Выготский приходит к особенностям обучения глухих детей: альтернативным культурным инструментом для них является язык жестов – язык жестов, который они создали сами. Он обращен к чувству, остающемуся интактным у глухих детей – к их зрению. Это самый прямой путь к контакту с глухим ребенком, самый простой способ развития его способностей и единственный, при котором можно сохранить уважение к отличию человека, к его уникальности.