Философия в систематическом изложении (сборник)
Шрифт:
Вместе с тем характер искусства решительно преобладает над научно-теоретическим характером педагогики, хотя в этом отношении она не может быть признана аналогичной другим теориям искусств. Ибо все они не могут претендовать на значительное влияние на само творчество, и художник может легко не признать их авторитетности. Если, конечно, и в педагогике в конце концов чисто личный момент играет огромную и, быть может, решающую роль, то все же в ней вряд ли можно будет обойтись без различных теоретических построений. И немало положений педагогики могут быть с убеждающей достоверностью выведены из общих принципов. Таким образом, возникает система педагогических истин, несмотря на то, что они в отдельности (как, впрочем, это бывает со всякой наукой) могут подвергаться сомнению и критике, ввиду чего в одно и то же время могут существовать несколько систем, и общепризнанная сегодня система может быть завтра признана ложной и заменена другой. В конце концов научный характер вообще скорее покоится на добросовестности наблюдений и на стремлении к все более точному и систематическому познанию, чем на уже точно установленном. И если педагогику ставят рядом с политикой, как «искусства, основанные на
I. Исторический обзор
Из Древней Греции к нам доносится голос Платона, дающего в своих книгах о государстве и о законах смелые планы организации государственной жизни на основе широко поставленного воспитания; он сохраняет национальный идеал разностороннего физического и умственного воспитания, – придавая ему еще более законченную форму, – он также платит дань национальному духу своим пренебрежением к рабочим слоям населения; но, с другой стороны, он совершенно самостоятельно ставит требования воспитания всех детей государством, равного образования всех, за исключением детей низших рабочих слоев, – причем главным воспитательным средством является предохранение от всякого дурного влияния, – и, наконец, выделения лучших и предоставления всех ответственных должностей удостоенным высшего (философского) образования.
Содержательная книга римского риторика Квинтилиана об образовании оратора (т. е. человека, стоящего на высшей ступени духовного развития), пользуется большей известностью; к ней еще и теперь можно обращаться при решении многих вопросов; в эпоху гуманизма она считалась самым лучшим и авторитетнейшим сочинением по педагогике. Трудно в ней, конечно, найти дух древнеримского воспитания, всегда стремившегося к несложным целям и ценящего выше всего власть и мужество, – этот дух, пожалуй, нашел свое выражение в том, что все же последней целью воспитания является достижение возможно большего успеха в жизни.
Первобытное христианство не создало никаких сложных теорий воспитания детей. В ту эпоху взрослые были захвачены глубоким стремлением к перевоспитанию; этика Нового завета заключает в себе глубочайшие педагогические нормы. Но затем религия, скованная узким и закоснелым средневековьем, увлекла за собой, конечно, и воспитание: повсюду царствуют клерикально-монашеские идеалы. Винсент де Бовэ в 1250 г., например, в своем универсальном сочинении о воспитании, предназначающемся сперва для детей французского короля, перечисляет и рекомендует семь видов полного повиновения; свободное чувство жизненности повсюду отступает на второй план и уступает место воспитанию, направленному главным образом на развитие рыцарской ловкости, а отчасти и грубой чувственности.
За гуманизмом обыкновенно признают крупные заслуги в педагогике. Освобождение от узости и косности Средневековья, создание нового идеала образования, приобщение к культуре богатства античной мысли, побуждение к интеллектуальному самовоспитанию – все это, конечно, нельзя недооценивать. И самые видные его представители (Эразм и многие другие) в своих книгах указали и метод образования молодежи; некоторые из них (как, например, Иоганн Штурм в Страсбурге) именно и прославились благодаря этому. Но все же они не затронули глубоких проблем воспитания, и их изысканное духовное развитие часто походит на дрессировку. Не только физическое воспитание, но даже воспитание характера и воли поставлено крайне скудно. Более широкий взгляд на вещи мы находим у испанца Ludwig Vives, но для него интересы гуманизма были только переходной стадией.
Как ни несомненно влияние реформации на основание многочисленных школ, все же важнее этого непосредственного благотворного влияния то влияние, которым она способствовала свободному развитию индивидуальной мысли. Вслед за исчезновением косности в геологии и церкви исчезла и косность воспитания, узкое рутинерство, бесплодный формализм, строгость внешнего воспитания (господствовавшая и в домашнем воспитании и считавшаяся похвальной). Все это вызвало первые большие протесты; уже в конце XVI века французский писатель Монтень потребовал, вместо схоластического воспитания, воспитания самостоятельности и здравого понимания мира и людей; к нему присоединился 100 лет спустя Локк, который также отдает развитию нравственного чувства, смышлености и положительных житейских качеств предпочтение перед схоластическим воспитанием; кроме того он впервые потребовал систематического физического воспитания; в этом отношении за ним следует 70 лет спустя самый знаменитый педагогический реформатор Руссо, который, со своей стороны, конечно, не ограничился попытками исправить обычные заблуждения. Конечно, и в промежуточные эпохи не было недостатка во всевозможных течениях в тенденциях, практике и организации воспитания: пиетисты в Германии, французские янсенисты в Port Royal, иезуиты во всех им доступных странах ввели целый ряд изменений внешнего и внутреннего характера, стесняющих и освобождающих. Нет также и недостатка в оригинальных личностях: в первой половине XVII столетия беспокойно-пытливый Amos Comenius дает в своем «Большом учении о преподавании» («Grosse Unterrichtslehre») новую систему воспитания, основанную на тщательно установленных законах природы и направленную к достижению великих вечных целей; позже изящный француз Фенелон посвящает свои классические очерки исследованию вопросов, касающихся главным образом женского воспитания. Нет также недостатка и в новых учебных заведениях, каковы, например, рыцарские академии; затем появляются и реальные училища. Оба эти типа учебных заведений стремятся, правда различным образом, лучше удовлетворить потребностям жизни, чем распространенные латинские школы.
Но из всех этих разнообразных течений в развитии педагогической мысли, конечно, ни одно не произвело столь сильного впечатления как «Эмиль» (1762) Руссо. Этот громадный успех объясняется отчасти блеском мысли и изложения и отчасти смелостью его радикализма и появлением ее в эпоху общей неудовлетворенности. И если даже громко провозглашенное требование возвращения к природе в действительности не выражало ни ясной, ни тем менее осуществимой программы, то все же в нем заключается три важных положения: забота о разумном физическом воспитании, признание прав детства и юношества и, наконец, предпочтение, оказываемое естественному саморазвитию перед искусственным воспитанием с его принуждениями.
Находившееся под влиянием Руссо, но все же самостоятельное движение, созданное в Германии Базедовым и его школой, проявившееся в создании воспитательных учреждений, известных под именем « филантропин», не оставило ценного литературного наследства, несмотря на всю свою страсть к писанию. Если их идеал достижения личного счастья и гражданской полезности вскоре показался пошлым, если связь этого движения с «просвещением» его века была явно пагубной для него, если их основное стремление упростить возникающие у детей проблемы и упростить вообще педагогические проблемы и их схематизм внешних мер поощрения, как-то: орденов, внесения имен на золотые доски и т. д., были вскоре признаны предосудительными, все же нельзя не признать, что у них был довольно широкий кругозор; и тем, – что они воздали должное и детским играм, и физическим упражнениям, и требованиям жизни, а в особенности тем, что они были воодушевлены и руководились любовью к детям, – они заслужили лучшей о себе памяти. Кроме того, их тенденции и теперь, конечно бессознательно, снова сделались жизненными.
Большое влияние оказало приблизительно одновременно возникшее движение неогуманизма, которое надеялось на облагораживающее влияние живого изучения древних языков и литературы. Его создателями были такие мыслители, как Гер дер и Вильгельм Гумбольдт. Но мало-помалу и оно вогнало жизнь среднеучебных заведений в такие же тиски, как и старый гуманизм, что и вызвало многочисленные протесты в течение XIX века.
На пороге XIX века стоит своеобразная фигура Песталоцци, влияние которого не ограничивается его теоретическими построениями. Исполненный любви к народу и страстным желанием духовно развить его, глубоко понимая истинные основы всякого воспитания, глубоко понимая человека и заложенные в нем силы, он, несмотря на все свои отдельные ошибки и заблуждения, оказал громадное влияние, проявляющееся еще и теперь. Внимание, оказанное Песталоцци «силе искусства», заняло потом у Фребеля центральное место и обратилось в главное средство воспитания. Совершенно другого характера было влияние, оказанное Гербартом. Правда, он приписывал в воспитании слишком большое значение своим психологическим предпосылкам, но все же, с другой стороны, он создал своеобразные и плодотворные нормы процессов учения и обучения, которые, конечно, были сведены его учениками скорее к безжизненному механизму, чем удачно развиты. Рядом с Песталоцци и Гербартом надо еще поставить Шлейермахера, не как теолога, занимавшегося, между прочим, теорией воспитания, но как философски самостоятельного глубокого мыслителя с широким политическим кругозором, умевшего всегда примирить идеал с действительностью. К нему даже и теперь можно обращаться для разрешения многих вопросов. Например, в вопросе об отношении индивидуума к обществу он, признавая и разграничивая их права, стоит выше тех противоречий, которые возникают все с новой силой.
Через весь XIX век проходит целый ряд индивидуальных попыток создать систему воспитания или же систематически изложить свои педагогические убеждения. С самого начала XIX века выступают с ними государственные реформаторы, эмпирики с богатством своих опытов, поэты – как Jean Paul с дивной книгой «Levana» или E. М. Arndt со своими очерками по воспитанию, или же Гете с «Wahrheit und Dichtung», затем филологи – как Fr. A. Wolf и Thiersch, длинный ряд учителей гимназий и теологи со своими глубоко индивидуальными или диалектико-схоластическими конструкциями; философы также не занимают последнее место в этом движении: не говоря об уже упомянутом Гербарте, вспомним о все разрушающем Канте, о Фихте с его мощными речами к немецкой нации, с его безумно смелым идеалистическим планом организации истинно национального и вместе с тем истинно социального воспитания, о Гегеле, который также затронул отчасти педагогические проблемы, о Шеллинге, который хотя и не непосредственно, но все же оказал очень сильное влияние на педагогические взгляды других, затем о Бенеке, Розенкранце и др. Французские позитивисты, как и коммунисты, также создают педагогическую систему (их грубым требованиям яркой противоположностью служат тонкие наблюдения многих французских женщин), также и реализм, материализм, конфессионализм, как и всякое широкое движение, а в последнее время и оптимистический социализм. В Англии дух точных наук пытался завладеть и педагогикой (Ал. Бэн и др.); и биолог и социолог Герберт Спенсер попытался выставить своеобразную систему воспитания. В Северной Америке попытки нового обоснования воспитания производятся главным образом на основе более совершенного познания детей и их развития. Нами уже было выше указано, что во всех странах психологически-антропологические дисциплины стремятся создать более надежный фундамент для педагогики.