Философия в систематическом изложении (сборник)
Шрифт:
II. Основные теоретические вопросы
Если мы теперь обратимся к основным теоретическим вопросам, то мы увидим, что они в значительной своей части непреходящи, т. е. они должны всегда снова возбуждаться или же постоянно держаться в сознании, ибо они окончательно никогда не могут быть решены: они в известном смысле вновь рождаются с каждым новым поколением. Другие вопросы скорее принадлежат только настоящему, и даже многие вопросы, пережившие несколько поколений, могут приобрести в известное время особое значение. В последующем изложении я не пытался разделить проблемы на непреходящие и на имеющие злободневный характер.
Бесконечен ряд ответов на вопрос: к чему стремится или к чему должно стремиться воспитание? В народном сознании целью воспитания считается усвоение молодым поколением нравов старого; эти нравы оно должно усвоить к тому времени, когда с прекращением физического роста период подготовки к принятию полного участия в жизни, по-видимому, находит свое естественное завершение. Более тонко выработанное мировоззрение ясно отличает этические цели от культурных и приписывает первым исключительное или по крайней мере первенствующее значение, но и оно, конечно, не может пренебрегать и культурными целями, и реальными требованиями жизни. Наши теоретики охотно ставят воспитанию бесконечно отдаленные цели, как, например, реализация божественной природы человека, или подготовление к земному и небесному назначению, или развитие самодовлеющего характера (Гербарт: сила нравственного характера), или развитие нравственно-религиозной личности (ученики Гербарта). К такого рода определениям тяготели всегда немецкие мыслители, тогда как
В общем же, в настоящее время большее жизненное значение имеют другие различия в определении цели воспитания, тоже очень древние. Это различия, связанные с вопросом: в каком отношении должны стоять требования, предъявляемые обществом к вырастающему в его среде индивидууму, к требованиям индивидуума на блага жизни? Два мировоззрения соперничают в этом вопросе друг с другом: индивидуалистическое и социальное. В истории эти два различных понимания часто сменяли друг друга, причем, конечно, их противоречивость могла быть не ясно сознаваемой. Руссо говорит только о достижении индивидуальных целей, хотя и он в конце концов не требует искоренения интереса к обществу; так же – и Гербарт, считавший самым важным тщательное воспитание немногих индивидуумов, ибо весь мир руководился бы тогда этими немногими. Совершенно другую точку зрения защищает Платон, а в новой истории Фихте (по их мнению, индивидуум должен обратиться в подчиненный орган государственного или национального целого); конечно, оба эти мыслителя сильно отличаются друг от друга как по складу ума, так и вследствие изменения исторических условий. Новейшие «социал-педагоги» (в Германии особенно P. Natorp) выставляют ту же главную цель, руководясь не политическими или национальными интересами, но исключительно интересами социальной организации. К удобному объединению обеих тенденций были близки филантропы, хотя они все же больше подчеркивали индивидуалистическую сторону (блаженство). С другой стороны, Песталоцци, по-видимому, имеет в виду только самодовлеющее развитие индивидуума, но ярко-этическая струя, проходящая через всю его педагогику, и стремление улучшить тяжелое положение народа придают в действительности его учению социальный оттенок. Мы уже выше указали, что Шлейермахер удачно примиряет обе эти тенденции. Но это примирение, вообще говоря, ни в теоретическом, ни в практическом отношении не представляет особой трудности. Нужно будет устранить тут, как и всегда, индивидуализм, слишком родственный эгоизму, нужно будет также устранить – и даже в интересах самого общества – и социализм, препятствующий своеобразию развития индивидуальных сил. Ибо только хорошо развитые дифференцированные индивидуумы могут обеспечить обществу как таковому культурно-ценную жизнь. К непризнаванию прав индивидуума всегда, в общем, стремится, как это и вполне естественно, политический и церковный консерватизм; и представители этого последнего в своих учебных заведениях действительно часто убивают индивидуальность своих воспитанников; духовный консерватизм и стремление к стеснению индивидуального развития – родственные явления. Новые социал-педагоги, в этом отношении соприкасающиеся с совершенно различными теориями, ставят на первый план развитие социального чувства, которое, конечно, ни в коем случае не должно препятствовать развитию индивидуальных сил. Консерваторы стремятся подчинить индивидуума поддерживаемым ими традициям, тогда как социал-педагоги стремятся поднять индивидуума над его индивидуальными инстинктами.
К этому примыкает вопрос: в какой мере может воспитание быть стеснено заранее поставленными целями? Было много поводов протестовать против «политического воспитания» как такового, но и религиозное воспитание, как ни несомненны его права и его значение, может производиться произвольно порабощающим образом. Известное положение, что в детях лежит будущее, часто обращалось в печальную действительность. Не иначе обстоит дело с воспитанием, которое стремится сделать из воспитанника светского человека, а не человека вообще или же приучает его к взглядам какого-нибудь определенного сословия с их косностью и узостью, или же обращает внимание только на практические требования какой-нибудь профессии, или же даже только на практические требования жизни. Конечно, реальные жизненные отношения всегда толкали педагогику в этом направлении. Но после Песталоцци нельзя забывать, что даже из простого сына крестьянина прежде всего должно сделать человека. Этот вопрос со всех этих точек зрения получил теперь практическое значение в спорах об организации и преимуществах школ различного типа.
Наряду с сознательными стеснениями воспитания нужно еще обратить внимание на бессознательные. Что при всем совершенстве как педагогических норм, так и способа их применения они все же не могут обеспечить желаемого результата – в этом вряд ли когда-либо сомневались, но в настоящее время это сделалось еще более явным, чем когда бы то ни было. Влияние окружающей среды или же явных и тайных совоспитателей (под которыми нужно понимать не одних людей) признается в настоящее время всеми. Мы также яснее себе представляем теперь и значение естественно-унаследованных качеств, хотя и не отчаиваемся в постепенном успехе противодействия этим естественным зачаткам. Шопенгауэр со своим утверждением, что на прирожденное направление воли человека нельзя оказать значительного влияния, – почти одинок. Среди того, что воспитание должно принять как данное, очень важна сила саморазвития, весьма различная у отдельных индивидуумов, противодействующая воспитательному влиянию; конечно, с полной очевидностью она проявляется только у гениев, но в различной интенсивности присуща всякому. Таким образом, ограниченность воспитательного влияния не всегда служит ко вреду воспитания. Даже всегда не вполне совершенная последовательность одного воспитателя и всегда не вполне совершенная согласованность влияний нескольких – как не вредны они сами по себе – с этой точки зрения, приносят не один только вред: полная согласованность была бы опасна для индивидуального развития. Да и в том стеснительном влиянии, которое оказывают национальность, общество, религия, все же можно скорее видеть положительную основу для дальнейшего индивидуального развития, чем его стеснение, недаром весь XIX век усиленно требовал национального воспитания; в последнее время, однако, стала замечаться реакция против этого течения. Во всяком случае, своевременно поставить вопрос о том, не нужно ли было бы стремиться исправлять воспитанием односторонность национальных склонностей или привычек. Вспомним, например, отношение немцев и англичан к развитию воли и интеллектуальному развитию – французское и немецкое предпочтение, оказываемое во всевозможных вопросах, форме перед содержанием, например в языке, а также в личных отношениях, где с этим бывает связана добродетель «социальности». Конечно, в погоне за этими преимуществами нельзя жертвовать естественными: то, что находится в полном равновесии, легко нейтрализуется; мертвые (blutleere) идеалы не могут иметь живительной силы.
Этим уже затронут вопрос о правах воспитания – вопрос, тесно связанный с вопросом о границах воспитательного влияния. И этот вопрос, не чуждый и прошлым поколениям, в настоящее время поднят вновь. Можно даже радоваться тому, что он вновь обсуждается. Как широки внешние права воспитания родителей, как далеко простирается контроль в этом отношении над родителями более широких общественных организаций – государственных, национальных, религиозных? Мы далеки теперь от признания древнеримской patria potestas над жизнью и смертью. В ограничении прав родителей в пользу детей и во вмешательстве при злоупотреблениях этими правами пошло дальше всего, и вполне основательно, современное законодательство цивилизованных стран. Но это только внешняя сторона вопроса. Нравственная зрелость, в противоположность гражданской, достигается только постепенно, так что нельзя установить резкого перехода от незрелости к зрелости; ввиду этого воспитательное влияние должно постепенно отступать на второй план и самоограничиваться; закаляющему самовоспитанию, без которого, конечно, нельзя обойтись, должно быть предоставлено соответствующее ему место. И если в настоящее время можно признать, что воззрение, следуя которому до определенного времени должен длиться период полной зависимости и принудительного воспитания, окончательно побеждено, то большим недостатком все же является то, что фактически существующие наши воспитательные заведения, как и большинство воспитательных заведений других стран, платят этому воззрению неподобающую дань. Раздаются все более и более сильные протесты против позднего предоставления самостоятельности. Существующим воспитательным заведениям еще труднее соблюдать другую границу прав воспитания, а именно: им еще труднее обращать должное внимание на индивидуальные особенности воспитанников, т. е. не убивать схематически поставленными целями положительных задатков, а с другой стороны – и не потакать односторонним склонностям и привычкам. Если жалующиеся на крупные упущения в этом отношении не только не сознают пределов возможного, но и пределов действительно необходимого (ибо и индивидуальность должна подчиняться общему закону), то все же воспитание ни в каком случае не должно стремиться к выдрессировке тождественных экземпляров человеческого рода. Кроме того и при домашнем воспитании трудно освободиться от того недостатка, что воспитанник будет находиться под слишком сильным влиянием взглядов, оценок, симпатий и антипатий воспитателей, что проявляется у особенно сильных личностей, как и у особенно слабых, в особом роде порабощения. С этими вопросами тесно связан, наконец, и вопрос о том, с достижением какого возраста, собственно, необходимо прекращать сознательное воспитательное влияние. Фактические данные указывают на громадные отличия, существующие в этом отношении не только между различными слоями населения, но и между различными нациями. Конечно, нельзя признавать вредным то, что англосаксы удлиняют воспитательный период именно для высших слоев населения. И в Германии проявляется теперь желание создать «университетскую педагогику». Принятое в настоящее время раннее окончание воспитания детей низших слоев населения несомненно очень вредно.
III. Понимание ребенка
Для правильной постановки воспитания нет ничего важнее понимания своего объекта. Как для каждого отдельного случая понимание воспитанника является задачей, которая не может быть исчерпана, так и для более широких задач понимание ребенка составляет душу всей педагогики. Дети кажутся часто более понятными, чем взрослые, ибо их психика менее сложна, запутана и скрыта, но именно зачаточность, слабая дифференциация, непостоянство, несогласованность и слабая степень сознательности детской психики ставит ее действительному пониманию большие трудности. Старая педагогика любила распространяться относительно всевозможных типов детских способностей (ing'enia), как и относительно детских темпераментов и «детских пороков»; она также пыталась выставить точную классификацию детских характеров по возрастам. Научным потребностям настоящего времени не отвечают более взгляды, основанные на опыте повседневной жизни. В настоящее время психология, обратившаяся в точную науку, вместе с антропологией и биологией не только способствуют дальнейшему развитию педагогики, но дают ей и новые основы. Если даже точные данные науки относятся пока скорее к элементарным явлениям и к периферической области, а не к центральной, то, во всяком случае, мы должны тут слышать и протест против грубых ошибок и недосмотров. Стоящие теперь на первом плане опыты измерения усталости, силы памяти и т. д. являются только первой стадией исследования. Наблюдающийся часто и среди неученых интерес к систематическому наблюдению над детьми (Child study главным образом в Северной Америке) может при правильной постановке дела принести известную пользу. Как на одно из важнейших завоеваний тщательного научного исследования нужно смотреть на исследование сложных психопатических явлений у ребенка – исследование, на основании которого явилась впервые возможность понять различные проявления самолюбия, замкнутости, лживости и непоследовательности. Конечно, всякий прогресс классификаторского и объясняющего познания должен способствовать правильности оценки ребенка и обращения с ним. Законы жизни выясняют и ее права. И будущие поколения, конечно, научатся уважать эти права.
Конечно, вполне приспособить методы воспитания к законам детского развития – невыполнимая задача, но педагогические воззрения и привычки часто все же слишком далеки от ее решения. Вспомним хотя бы о необходимости предоставлять возможность удовлетворения столь сильной в раннем детстве потребности движения или же продуктивной деятельности. Надо обращать внимание на деятельность органов чувств, пока они особенно восприимчивы, чтобы затем можно было бы обосновать понимание действительности на богатом и определенном воззрительном материале. За детскими играми должны быть признаны великие права. Не нужно слишком многого ожидать от способности произвольно сосредоточивать внимание; центр тяжести нужно скорее перенести на воображение и найти правильное соотношение между возбуждением и досугом для обработки полученных впечатлений. Требуется большая сдержанность в осуждении и борьбе с детскими «пороками», как, например, с «упрямством», которое может быть провозвестником будущей силы воли; большая осторожность нужна также в требовании подчинения условностям, которые могут скверно отозваться на правдивости и подавить естественную жизнь ребенка. В этих, как и в других вопросах, педагогические взгляды настоящего значительно переросли старые взгляды.
Оказалась плодотворной и та мысль, что ход развития ребенка повторяет ход культурного общечеловеческого развития (онтогенезис, параллельный филогенезису). Проблема использования этой мысли для создания системы детского воспитания, главным образом системы организации и распределения занятий, достаточно интересна, чтобы вызывать все новые и новые попытки ее решения. Потребность правильной оценки перехода из одного возраста в другой подымает также много отдельных проблем. Практически более жизненным в настоящее время является вопрос об отношении различных полов к целям воспитания. И еслив прошлом действительно глубокие отличия в оценках, грубо теоретические требования механического приравнивания и глубокое чувство основных отличий попеременно сменяли друг друга, то серьезная педагогика все же никогда не сможет скрыть от себя существенные отличия в характерах и жизненном назначении и для воспитания всегда останется задачей соответственным образом использовать особые естественные склонности, чтобы в конце концов добиться одинаково ценного результата. В настоящее время по отношению к воспитанникам обоих полов отдается одностороннее предпочтение памяти и уму перед фантазией, чувством, темпераментом и художественно-творческими способностями, что является, к сожалению, вполне естественным недостатком школьного воспитания, но и этот недостаток все же нельзя считать совершенно непреодолимым.
IV. Основные подразделения методов педагогики и отдельные ее средства
Творцы педагогики различным образом подразделяли ее основные методы: приучение (Gew"ohnung) и собственно воспитание (или, по Гербарту, простое внешнее подчинение), личное воспитание и обучение (или же, по Канту, дисциплинирование, культивирование), цивилизирование и морализирование (или же проще, по Шлейермахеру, поддержка и противодействие) – таковы обычные подразделения. Вполне очевидно, что за этими, по-видимому, чисто формальными подразделениями скрывается различный дух воспитания. Очевидно, что очень важно, какое значение приписывается различным методам – методам простого противодействия и порабощения, методам приучения, т. е. в известной степени механическим и поддерживающим, побуждающим и развивающим методам. И даже в этом последнем случае еще необходимо отличать, понимаются ли эти методы как поддержка саморазвития или же как архитектоническое выявление характера, что находится в связи со взглядами на психику вообще. Если из этих двух последних взглядов первый нам кажется симпатичнее, то настоящее состояние научной психологии не мешает нам принять его за исходный пункт.