Изобретение империи: языки и практики
Шрифт:
При очевидной разнице в масштабах и целях теоретических концепций и объяснительных моделей «русскости» их объединяли схожая цивилизационная риторика и признание исключительной важности роли русского крестьянина в политическом, экономическом, социокультурном и ментальном расширении России. Предлагаемые идеологические формулы уже не скрывались в служебных документах или научных трактатах, а тиражировались и пропагандировались журналами и газетами, становясь важным фактором формирования общественного мнения и стереотипизации исторического и географического смыслов крестьянского движения на восток. В результате для переселенческого движения крестьян был найден новый, порой противоречивый, политически нагруженный имперскими и национальными смыслами язык описания. Демонстративно отказываясь признавать за своими азиатскими окраинами колониальный статус, подчеркивая их неразрывную связь с Центральной Россией, имперские эксперты и даже их оппоненты оставались в рамках одного дискурса и предпочитали говорить об азиатских окраинах лишь как об объекте освоения, но не эксплуатации «земледельческой колонии». Региональная специфика азиатских окраин демонстрировала не только
Марина Лоскутова С чего начинается родина? Преподавание географии в дореволюционной школе и региональное самосознание (XIX – начало XX века) [583]
Проблема регионального самосознания применительно к России, Российской империи – не к окраинам, не к территориям, населенным другими народами, но к губерниям, населенным по преимуществу русскими, – еще не получила в литературе достаточного освещения. Возможно, одним из самых ярких показателей того, что отечественные исследователи не видят здесь проблемы – а значит, не усматривают существования особого регионального самосознания в великорусских губерниях, – могут служить те работы, в которых предпринимается попытка взглянуть на российскую историю «снизу» – не из столиц, а из провинции. Действительно, статьям и сборникам под условным названием «культура российской провинции» несть числа – но практически во всех мы находим или обобщения, в равной степени относящиеся к «российской провинции» в целом, или же статьи, посвященные экономической, социальной, культурной жизни отдельной губернии. Губерния, таким образом, выступает в роли той «естественной» единицы, границы которой определяют географические рамки «региональных» или «краеведческих» изысканий. Ход мысли ученого здесь, безусловно, понятен, а во многих случаях и оправдан: административное деление империи в XIX веке формирует пространство деятельности не только правительственных структур, но и органов местного самоуправления, провинциальных благотворительных и ученых обществ, музеев – словом, всех тех институтов-фондообразователей, чья документация, став источниковой базой, предопределяет тот круг вопросов и понятий, в рамках которого и развивается мысль современного нам российского историка [584] .
Характерно, однако, что при этом из поля зрения совершенно выпадает проблема изменения границ губернии/области – региональная культура в работах исследователей послушно меняет свои пространственные очертания, следуя новым административно-территориальным делениям.
Значит ли это, что в великорусских областях империи в интересующий нас период отсутствовало региональное самосознание или же что оно действительно было исключительно «губернским» и «уездным»? Ответить на этот вопрос невозможно, пока мы не будем располагать специальными исследованиями, посвященными изучению всех тех механизмов, посредством которых в образованном обществе и среди огромной массы необразованного и полуообразованного населения возникает осознание определенной территориальной общности. Настоящая статья представляет собой лишь первую попытку посмотреть, в каком направлении работал один из таких механизмов – школа, а точнее, изучение географии в рамках школьного курса.
Образование в институционализированной среде, и в частности школьное образование, давно привлекло внимание исследователей как один из основных инструментов, при помощи которых создается и поддерживается единство национального самосознания: именно в школе ученики не только усваивают стандартную литературную версию правописания и произношения, знакомятся с самим понятием нации в ее историческом и территориальном измерениях, но и приобретают относительное единство миропонимания и поведенческих практик [585] . Тем не менее, хотя роль формального образования в процессе складывания современного национального государства достаточно признанна и успела стать общим местом, существует не так уж много работ, в которых именно под таким углом зрения подробно прослеживалась бы трансформация отдельных учебных курсов в разных странах [586] . Практически нет таких работ и применительно к России.
В настоящей статье речь пойдет лишь об изменениях в преподавании географии в средней и, отчасти, в старших классах начальной школы (то есть в уездных и городских училищах, чья программа выходила за рамки элементарного курса, но не признавалась соответствующей уровню среднего образования). Нас будет интересовать не весь курс школьной географии и даже не курс географии Российской империи в целом, а то, как в этом курсе были представлены региональные деления внутри страны, и в особенности попытки создания особого курса «родиноведения», то есть курса, направленного на изучение «родного края» – особого промежуточного пространства между ближайшим окружением человека и всей империей. Автор сознательно ограничивается рассмотрением губерний так называемой Европейской России, оставляя за рамками исследования такие заведомо отличные и/или удаленные от великорусского центра области империи, как Кавказ, Средняя Азия, Сибирь и Дальний Восток, Царство Польское и Великое княжество Финляндское [587] . В поле нашего зрения, таким образом, попадают 50 губерний [588] – исторический центр страны, окруженный достаточно неопределенно очерченной пограничной зоной, – отличавшиеся значительным разнообразием по своим природным, экономическим и культурным характеристикам, населенные различными этносами со своим историческим прошлым и все же рассматривавшиеся как единое целое.
Безусловно, всегда и везде – а в особенности в условиях России XIX века, где к 1897 году простая грамотность была уделом лишь 21,2 % населения, – школа была далеко не единственным
Преподавание географии, как, впрочем, и любой другой школьной дисциплины, отражало общую картину накопленных знаний в этой области, постепенно трансформирующейся в особую научную дисциплину – со своим дискурсом, практиками и институциями. В то же время – особенно в условиях, когда такая академическая дисциплина еще не сложилась – на содержание и методы преподавания оказывали влияние и представления, бытующие на уровне «здравого смысла», и собственно педагогические теории, за которыми, в свою очередь, просматриваются потребности и тенденции развития всей общественно-политической системы.
Место географии в курсе начальной и средней школы
В рамках курса начальной и средней школы география занимала устойчивые позиции, никогда, впрочем, не выходя не передний план. Основной проблемой в преподавании этого предмета было как раз то обстоятельство, что география на протяжении большей части рассматриваемого периода представляла собой собрание разрозненных фактов – названий и цифр, – полезных в жизни, но не объединенных общими концепциями, не развивающими ум и не воспитывающими чувство.
Можно вспомнить в этой связи отрывок из мемуаров известного русского педагога А.Д. Галахова, в котором он описывает характер преподавания географии во второй четверти XIX века:
Родина моя Сапожок, уездный город Рязанской губернии, стоящий при реке Машке. Несмотря на свой несколько романтичный титул (Сапожок на Машке), он ничем не отличается от многих других уездных городов, вся особенность которых, если только называть это особенностью, заключалась в том, что они имели кирпичные заводы. Эти заводы спасали, однако ж, учащихся при старом способе преподавания русской географии, когда на экзамене требовали не только пересчета губернских и уездных городов, но и указания, чем каждый из них примечателен. На последний вопрос ученик обыкновенно отвечал: «Имеет кирпичные заводы», вполне уверенный, что ошибки не будет. Но раз при таком ответе вышел забавный казус. Один из московских преподавателей, г. Иванский, автор «Краткой географии для детей», по руководству статского советника и кавалера Гейма, производил экзамен в присутствии директора и инспектора гимназии и ассистента, также преподавателя географии, И.Г. Лихарева. После множества одних и тех же ответов: «Имеет кирпичные заводы» – Лихарев неожиданно остановил ученика: «Неправда, там нет кирпичных заводов». – «Как нет? – возразил смущенный преподаватель, – загляните в любую географию». – «Я знаю, что они были, – спокойно отвечал Лихарев, – но нынешнею весной сгорели». Против пожара, как Божьего наказания, сказать было нечего: все замолчали. По окончании экзамена Иванский подходит к Лихареву: «Что, ты говорил серьезно или шутил?» – «Будь покоен, любезный друг, целехоньки твои кирпичные заводы, но, признаться сказать, они мне до того надоели, что я решился один из них сжечь» [589] .
География в таком понимании не требовала от ученика ничего, кроме хорошей памяти, и не считалась достаточно трудным предметом, чтобы ее проходить в старших классах средней школы [590] . По мере развития других естественных наук эта тенденция только усиливалась. Когда в самом начале XIX века в России открылись первые мужские гимназии, география была включена в их учебный план наряду с историей и статистикой, вместе с которой она и преподавалась по крайней мере до конца 1830-х годов. В первой половине XIX века географию изучали во всех классах гимназии, кроме предпоследнего. По некоторым данным, наибольшее внимание этой науке уделялось как раз в самый реакционный период истории дореволюционной школы – в конце 1840-х годов [591] . Однако с отказом от политики, направленной на превращение гимназии в учебное заведение, готовящее молодых дворян к вступлению на гражданскую службу, преподавание географии вернулось к уже сложившейся практике, когда эта дисциплина преподавалась в низших классах гимназии, с первого по пятый, и затем уже в последнем, седьмом классе. Гимназическая реформа 1864 года привела к сокращению числа уроков до 8 часов в неделю, причем география полностью выпала из программы старших классов (с 5-го по 7-й). Реформы 1871–1872 годов, в ходе которых был пересмотрен целый ряд основных положений либерального гимназического устава 1864 года, благоприятно сказались на положении географии. В мужских гимназиях начиная с 1870-х годов на географию отводилось 2 урока в неделю в 1-4-м классах и по 1 уроку в 7-8-м классах. Программа реальных училищ по этому предмету принципиально не отличалась от гимназической, с той лишь разницей, что в коммерческом отделении реальных училищ преподавался также курс коммерческой географии. К концу XIX – началу XX века число часов, отводимых на преподавание географии в мужских средних учебных заведениях Министерства народного просвещения, несколько увеличилось, причем именно за счет появления уроков географии в средних и увеличения числа часов в старших классах [592] . В коммерческих училищах – средних учебных заведениях, которые стали активно создаваться под эгидой Министерства финансов в 1890-1900-х годах – распределение уроков географии повторяло модель, выработанную для реального училища, хотя известно, что в некоторых наиболее передовых коммерческих училищах, таких как Тенишевское в Петербурге, к началу 1900-х годов наметилось стремление увеличить число часов и сделать курс географии более серьезным по содержанию, сдвинув преподавание географии из младших в средние и старшие классы.