Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования

Коллектив авторов

Мы благодарны всем авторам, представляющим различные научные школы и учебные заведения за то, что они поделились своим неоценимым опытом и результатами научных исследований и приняли участие в создании данной монографии, обобщающей современные тенденции в области профессиональной подготовки и переподготовки педагогов иностранных языков в условиях цифровизации образовательного процесса.

Доктор педагогических наук, заслуженный профессор МГУ,

зав. кафедрой теории преподавания иностранных языков ФИЯР МГУ

Титова С. В.

Глава 1

Цифровизация языкового образования: от ЭВМ к искусственному интеллекту

Использование компьютерных технологий в преподавании иностранных языков началось более 80 лет назад. До недавнего времени эта

тема была предметом обсуждения довольно узкого круга специалистов, но с наступлением цифровой эры и бурным развитием мобильных и облачных технологий, технологий искусственного интеллекта все больше преподавателей иностранных языков у нас в стране и за рубежом занимаются внедрением в учебный процесс открытых образовательных ресурсов и приложений, разрабатывают и публикуют дистанционные курсы и массовые открытые онлайн-курсы для обучения иностранным языкам. В данный момент назрела острая необходимость проанализировать этапы внедрения различных технологий в процесс обучения ИЯ и выявить некоторые методические особенности организации учебного процесса на том или ином этапе, а именно: доминирующий подход к обучению, некоторые дидактические функции новейших технологий, роль обучающегося и педагога и т. д. Цель данной главы заключается в анализе и классификации основных этапов цифровизации языкового образования, а также новых образовательных форм взаимодействия, основанных на инновационных технологиях, появившихся в ХХ-ХХI вв., от компьютерных технологий до искусственного интеллекта и метавселенных.

Еще в 1997 году М. Воршер выделил три этапа использования компьютерных технологий в преподавании иностранных языков – бихевиористский, коммуникативный и интеграционный [Warschauer, 1997]. Для каждого этапа характерен определенный уровень развития технологий и соответствующий метод обучения. Сегодня, в связи с появлением новых цифровых технологий, изменениях в подходах к обучению, в связи переходом от знаниевой парадигмы обучения к компетентностно-деятельностной, данная классификация может быть дополнена, расширена и уточнена (см. табл. 1).

Первый период в развитии обучения с поддержкой компьютерных технологий, начавшийся в конце 50-х гг. и продолжающийся до 60–70-х гг. ХХ века и условно названный бихейвиористским, основан на популярной в то время бихейвиористской теории преподавания [Warschauer, 1997]. Компьютерные упражнения, созданные в тот период, тренировали только лексические и грамматические навыки обучающихся путем интервального повторения. Главным принципом построения компьютерных программ по обучению иностранным языкам было упражнение и тренировка (drill and practice). Компьютер лишь частично выполнял функции преподавателя, он воспринимался как устройство, предоставляющее только учебный материал обучающимся. Устоявшаяся модель тренировочных компьютерных упражнений действовала по принципу: презентация – тренировка – контроль. Сторонники бихейвиористской теории обучения приводили следующие доводы в защиту этого метода: периодическое повторение материала необходимо в процессе обучения; компьютер идеально подходит для упражнений, основанных на повторении, и дает объективную оценку; программа позволяет каждому студенту работать в собственном темпе [Warschauer, 1997].

Таблица 1

Основные этапы цифровизации процесса обучения иностранным языкам в XX–XXI вв.

Однако в конце 70-х – начале 80-х гг. бихейвиористский подход к использованию компьютеров в преподавании потерял свою популярность в силу многих причин. Во-первых, этот подход к изучению языка был опровергнут на теоретическом и практическом уровне. Во-вторых, появление персональных компьютеров открыло целый ряд новых возможностей. Это стало началом нового периода, основанного на коммуникативной теории, популярной в преподавании в 80-е гг. Сторонники нового метода считали, что упражнение и тренировка не дают возможности общения на изучаемом языке. Основными принципами коммуникативного подхода к применению компьютерных технологий являлись: акцент на использовании языковых форм в речи; имплицитное преподавание грамматики; акцент на создании студентами собственных предложений и текстов, а не на использовании готовых; отсутствие традиционной системы оценки (правильно/неправильно), возможность нескольких вариантов ответа; максимальное использование изучаемого языка в процессе преподавания.

Появилось целое поколение новых компьютерных программ, созданных по принципам коммуникативного подхода к обучению. Во-первых, видоизменились программы, основанные

на тренировке навыков. Как и раньше, компьютер содержал правильный ответ, но нахождение ответа теперь требовало самостоятельного поиска, самоконтроля и взаимодействия студентов. Во-вторых, были разработаны специальные программы, нацеленные на развитие рецептивных аудиальных умений обучающихся. В-третьих, появились новые программы, не содержащие конкретного языкового материала, но дающие студентам возможность использовать уже полученные навыки в общении, а также понимать речь на изучаемом языке. Несмотря на то, что М. Воршер предлагает назвать данный этап коммуникативным, представляется, что технический потенциал компьютерных программ в тот период не позволял полностью реализовать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, т. е. не позволял развивать все виды речевой деятельности, поэтому также условно его можно назвать аудиальным или рецептивно-аудиальным.

В 90-х гг. ХХ в. произошел бурный скачок в развитии компьютерных технологий, связанный с появлением Интернета в 1991 году, изобретением мультимедийных и гипертекстовых технологий, дальнейшим совершенствованием коммуникационных технологий, позволяющих общаться в письменной форме. Именно в этот период появился термин информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Посредством коммуникационных технологий (форумы, чаты, видеоконференции) обучающиеся получили возможность общаться напрямую (синхронно или асинхронно) с другими студентами или с носителями языка 24 часа в сутки из школы, университета, дома или с работы. Обучающиеся получили доступ к различным базам данных и электронным учебным ресурсам. Преподаватели и обучающиеся уже могли работать небольшими исследовательскими коллективами, делиться результатами с другими исследователями, получать консультацию у специалистов в той или иной области.

Использование хорошо структурированной информации, хранящейся в базах данных или информационных средах зарубежных вузов, служило обучающимся средством проверки собственных гипотез, помогало найти необходимую информацию, способствовало формированию умений критического и творческого мышления. Преподаватели благодаря доступу к сетям телекоммуникаций могли повышать свой профессиональный уровень, получая уникальную возможность общения со своими коллегами практически во всем мире. Технологии теле- и видеоконференции создали идеальные условия для проведения совместной научной, научно-методической работы, обмена учебными разработками и обучающими компьютерными программами [Титова, 2003].

М. Воршер назвал данный период цифровизации обучения ИЯ интеграционным, поскольку обучающиеся и преподаватели получили возможность гармонично интегрировать электронные ресурсы, новые средства связи, гипертекст для развития четырех видов речевой деятельности, а также гармоничную интеграцию ИКТ в процесс обучения. Именно на этом этапе стал очевиден мощный дидактический потенциал ИКТ, позволяющий развивать речевые умения обучающихся, умения письменной интеракции, поисковой и проектной работы, реализующейся посредством телеконференций и средств связи, работающих в реальном (чат, ICQ) и отсроченном (форумы, listserv-подписки, текстовые блоги) режимах. Именно в этот период, по мнению многих исследователей, кардинально меняется роль преподавателя и ученика благодаря коммуникационным технологиям и открытым образовательным ресурсам вузов, связанным технологиями гипертекста. Преподаватель становится фасилитатором учебного процесса и консультантом, а ученик полноправным субъектом учебного процесса [Титова, 2003].

Таким образом, интеграционный этап преподавания иностранных языков характеризуется более широким использованием ИКТ в учебном процессе, необходимостью решения психолого-педагогических задач применения компьютерных средств в учебном процессе на основе соблюдения баланса между лучшими методами традиционного обучения и обучения с поддержкой ИКТ с целью формирования преемственной и дидактически целесообразной информационной образовательной среды вуза или школы.

На сегодняшний день представляется возможным говорить о появлении и становлении двух новых этапов в применении цифровых технологий (ЦТ) в образовании вообще и в обучении иностранным языкам в частности: социально-коммуникативном и деятельностно-коммуникативном. Термин цифровые технологии (digital technologies) появился сравнительно недавно, в начале XXI века. В англоязычной педагогической литературе он используется как зонтичный термин, включающий разнообразные, недавно появившиеся (облачные, мобильные, смарт-технологии, технологии дополненной и виртуальной реальности, технологии искусственного интеллекта) и ставшие уже традиционными информационно-коммуникационные технологии [Dudeney, Hockley, Pegrum, 2013].