Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Меланина Татьяна Владимировна

Характерной особенностью, которая в современных образовательных технологиях присуща именно образованию взрослых, является роль преподавателя, который не только организует деятельность обучающихся и направляет ее, но является равноправным участником группы, действующим в ней также и в позиции сотрудника. Такое положение преподавателя — как равноправного участника обучения, в сочетании с необходимостью организации занятия таким образом, чтобы в ходе его сформировалась определенная атмосфера и в предельном требовании — развивающее пространство — предъявляет к преподавателю достаточно большие требования [10, 28, 49, 50, 60, 61, 78, 90, 106]. В системе образования взрослых преподавателю отводится роль, прежде всего, организатора обучения взрослых, умеющего совмещать в своей профессиональной деятельности три основные функции (С. Г. Вершловский). Это функции «психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении

мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения; «эксперта», владеющего содержанием как профессиональной деятельности обучающихся, так и знаниями в области обучения взрослых; «консультанта», владеющего методологией сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно–исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального и личностного развития и т. д.).

Помимо компетентности в определенной области, преподаватель, работающий со взрослой аудиторией, должен владеть на достаточно высоком уровне навыками профессионального общения: владение различными видами устной речи (информационная, убеждающая, развлекающая); умение проводить деловые беседы; навык «активного слушания»; умение оказывать обучающемуся «развивающую помощь». Среди необходимых личных качеств называются позитивная Я–концепция и позитивная самооценка, которые, по мнению исследователей, создают предпосылки для гибкости в общении, умения оценивать других и принимать людей такими, как они есть, вера в способности обучающихся самостоятельно решать свои проблемы, чувствительности к потребностям обучающихся.

Перечисленные выше требования сводятся исследователями к умению преподавателя строить учебный процесс таким образом, чтобы в центре его всегда был обучающийся. Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы обучающихся, выявить их первоначальную подготовку и характер жизненного опыта, определить адекватную диагностике стратегию обучения, сформировать соответствующую программу и подобрать формы и методы обучения. В процессе обучения преподаватель должен уметь проводить оперативную диагностику, создавать комфортные психофизиологические условия обучения, корректировать соответствующим образом процесс обучения и оказывать воспитывающее и развивающее влияние. Среди важных умений диагностического плана называется умение оценивать адекватность процесса обучения психолого–педагогическим условиям для обеспечения гибкости учебного процесса [62].

Еше одна необходимая компетенция преподавателя, работающего со взрослой аудиторией, связана со способностью управлять групповыми процессами. В этой части работы деятельность преподавателя сводят к трем ключевым функциям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Он должен уметь отчетливо и убедительно предъявить группе общие требования, коллективные правила и ценности, организовать внутреннюю деятельность группы и быть способным влиять на нее в процессе обучения, обеспечивать формирование у каждого члена группы чувства уверенности, защищенности, поддерживать оптимистическое настроение, формировать здоровое общественное мнение. При этом преподавателю необходимо уметь учитывать многоуровневость структуры межличностных отношений в коллективе и уметь осуществлять при необходимости изменение характера и вида коллективной деятельности, проводить ротацию ролей и обязанностей, способствовать управляемому развитию новых межличностных отношений.

Рассмотрев основные требования к преподавателю, сформулированные разработчиками современных методов образования взрослых, можно сделать вывод о том, что все они в той или иной степени связаны с созданием условий для развития личности обучающегося средствами профессии с учетом его личностных особенностей и потребностей. Современные подходы к образованию взрослых требуют от преподавателя не только делать акцент на обучающемся, но и уметь рассматривать каждого из них как индивидуальность, выявляя личностные особенности и учитывая их при построении учебного процесса, подборе средств и методов обучения. Однако при этом способ бытия учащегося в целом (и в том числе — способ его бытия в профессии) не учитывается, и такая задача в явном виде не ставится. Кроме того, способы достижения самим преподавателем указанных качеств в работах, посвященных технологиям образования взрослых, не рассматриваются.

2.4 Проблема диагностики и оценки результатов профессионального образования взрослых

В заключение обзора современных принципов и подходов, применяемых в образовании взрослых, необходимо обратиться к критериям эффективности образования отдельного обучающегося и образовательного процесса в целом, а также к способам

диагностики результатов обучения.

Применительно к образованию взрослых, эффективность обучения понимается, как правило, в двух смыслах. В первом случае эффективным признается любой способ организации обучения, который приводит к минимизации затрат основных участников. Критериями эффективности в этом случае является объем времени и сил обучаемых и обучающих для формирования у взрослых обучающихся знаний, умений, навыков, предусмотренных целями конкретного этапа обучения. Во втором значении под эффективностью образовательного процесса понимается не только оптимизация времени и сил участников образовательного процесса, но и создание условий для общего развития личности обучающегося за счет ориентации на достижение запланированных результатов обучения [82, с. 128].

В узком значении критерием эффективности является степень достижения заранее заданного учебного результата. Во втором же случае диагностирование эффективности образования затруднено, так как критерии трудно формализуемы и могут проявляться в поведении обучаемых, в их эмоциях, словесных или даже мимических реакциях. При этом отмечается такой существенный факт, что критерии эффективности, связанные с развитием личности, могут отстоять по времени от момента обучения. Исследователями признается, что данная проблема нуждается в дальнейшем изучении. В этой связи особого внимания заслуживает методика фиксирования проявлений субъектной активности у обучающихся, которые позволяют выявлять развитие субъектности. Здесь выделяются такие аспекты, как принятие ответственности за обучение, антиципация результата, реализация открывающихся возможностей, решение о нейтрализации собственной активности, оценки личностно значимых преобразований в ходе обучения. В качестве основного диагностического принципа предлагается регистрация проявлений надситуативной активности [1].

А. М. Князев, исследуя вопрос психолого–акмеологичекого обеспечения в высшем образовании, предлагает следующие критерии его эффективности: высокий уровень мотивации обучаемых к учебной профессиональной деятельности; высокий уровень мотивации преподавателей к деятельности по предназначению; отсутствие нервнопсихического напряжения у субъектов образовательного процесса, связанного с учебной деятельностью; объективно измеряемый высокий уровень обучения, воспитания и развития личности; психологически обоснованное управление вузом [58, с. 13]. Очевидно, что в части диагностики и оценки результатов обучения приоритет отдается не столько полноте усвоения содержания образования, сколько позитивным личностным изменениям в обучаемом, выраженным в приращении внутреннего содержания образования и удовлетворенности результатами образовательной деятельности как у самих обучающихся, так и у преподавателей.

2.5 Теоретические предпосылки построения модели организации личностно–развивающего образования взрослых

Представленный обзор современных подходов к образованию позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день разработаны различные способы организации образовательного процесса, имеющие своей целью реализацию отдельных элементов, присущих становлению и развитию профессионализма. Образование определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества. При этом во многих работах акцентируется внимание на том, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. Кроме того, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом. Однако ее содержание и способы становления в изученных технологиях обучения взрослых не рассматриваются. Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежных исследованиях образовательных систем.

Можно констатировать, что на сегодняшний день технологии, ответственные за первую составляющую профессионализма — достижение обучающимся высокого уровня профессиональной компетенции в определенной профессиональной области, — представлены достаточно широко и полно. Относительно же второй составляющей профессионализма — модуса бытия в профессии — следует констатировать отсутствие единой целостной системы. Притом что в различных технологиях, как вузовских, так и связанных с образованием взрослых, присутствуют отдельные элементы, связанные с ценностной позицией обучающегося, с творческим подходом в профессии и саморазвитием. Следует отметить, что развитие и становление личности обучающегося рассматривается как результат его самостоятельной деятельности, а не внешнего воздействия. Внешнее воздействие на личность взрослого полностью исключается как неприемлемое.