Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика
Шрифт:
• способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (быть «субъектом собственной деятельности» (В. И. Слободчиков)), делая ее тем самым способом преобразования субъектом самого себя.
Важным следствием субъектности для проектирования образовательной среды является способность человека не только адаптироваться к внешним условиям, но действовать неадаптивно, преобразуя внешние условия (К. А. Абульханова, А. А. Деркач, Е. А. Климов). Способность человека к самоуправляемому поведению, к тому, чтобы делать свою деятельность предметом анализа и изменения, В. И. Слободчиков определяет, как составляющую «родовой специфики человека» [103, с. 12] или «родовую способность человека к преобразованию мира и себя в мире» [там же, с. 51]. Будучи «субъектом собственной жизни» [там же, с. 157], человек проявляет субъектность такого рода в форме активного и целенаправленного преобразования собственной деятельности во всех областях жизни: общественной, профессиональной,
Таким образом, необходимо, чтобы при организации образовательной деятельности создавались условия, способствующие конструктивному самопреобразованию субъектов и преобразованию образовательной среды. Это преобразование не может быть однозначно прогнозируемо в силу уникального вклада каждого субъекта в формирование среды. При этом способы организации среды должны предоставлять возможность выявления и блокирования деструктивных действий по отношению к «внешним условиям», роль которых в рассматриваемом случае выполняет образовательная среда.
Уровень субъектности человека выражается в числе прочего способностью к реализации его личных базовых ценностей при взаимодействиях с другими людьми. При этом раскрываются характеристики человека, обеспечивающие его потребность в самоосуществлении, в утверждении им самого себя в социуме как условии этого самоосуществления. В ходе этого осуществляется привнесение субъектом в предметное содержание среды своего уникального вклада. Следовательно, уровень субъектности можно рассматривать только в условиях человеческой общности. С другой стороны, только в условиях общности личностный вклад в формирование среды будет возможен и востребован. При этом существует определенная взаимозависимость развития субъекта и группы (как стадии общности) в условиях и предпосылках: группа создает условия для самореализации личности, личность творчески воспринимает ценности группы 1129]. Субъект не только полностью владеет своей деятельностью от ее целей и мотивов до оценки результата и коррекции хода действий, но сами основания его деятельности содержатся в его смыслах и ценностях. В ходе самораскрытия субъектом внутренних смыслов и ценностей в процессе совместной деятельности они становятся всеобщим достоянием и таким образом преобразуются в ресурс образовательной деятельности, который может быть в той или иной форме использован другими участниками образовательного процесса. При этом развитие субъектности предполагает усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширение поля его деятельности и, следовательно, обогащение образовательной среды новыми предметными ресурсами, то есть развитие образовательной среды.
Таким образом, для образования взрослых субъектность обучающихся становится одним из центральных факторов, определяющих устройство образовательной среды, и источником обогащения ее ресурсного потенциала. Можно сформулировать первую группу требований к образовательной среде, в которой создаются условия для личностного развития взрослого обучающегося:
• образовательная среда не должна входить в противоречие с имеющимся у обучающегося уровнем субъектности, и предоставлять возможности для ее развития в наиболее характерных проявлениях: включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;
• образовательная среда должна создавать условия для реализации личных базовых ценностей обучающихся при взаимодействии с другими участниками;
• образовательная среда должна быть способной к развитию, обусловленному развитием субъектности обучающихся (обеспечивать усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширения поля деятельности).
Повторим еще раз, что перечисленные выше требования действительны в том случае, когда речь идет об образовании людей, имеющих жизненный опыт и, следовательно, обладающих достаточно высоким уровнем субъектности.
Перейдем теперь к требованиям, обусловленным необходимостью работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности.
Основной способностью, обеспечивающей механизм саморазвития, является способность к рефлексии, внутреннему диалогу [66, 105]. Продуктивная рефлексия создает необходимые условия для самоопределения личности в существующих условиях («здесь и теперь») и к трансцендированию из осознанных личностью границ. Личностная рефлексия связана с исследованием субъектом самого себя, и результатом ее является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром. Поэтому для создания условий и возможностей для развития в проектируемой образовательной среде должны присутствовать условия и возможности для работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности (применительно к профессиональной области) как в предметно–информативном плане (теоретическое ознакомление с системой ценностей), так и в плане личной деятельности с целью выстраивания собственной системы ценностей. Важно следующее обстоятельство, отмеченное К. Роджерсом [98]. На определенном этапе развития большая часть осознаваемых ценностей воспринимается взрослым человеком от значимых для него групп, но не становится содержанием личного опыта. Подобная ситуация порождает противоречие между воспринятыми извне ценностями и личными ценностными основаниями. К. Роджерс полагал, что возникшее противоречие возможно разрешить на основе положительного опыта профессионального развития и с помощью образования.
Необходимо также учитывать следующее. Как заключает М. К. Мамардашвили, если картина мира и средства, использованные для ее описания, не содержат в себе смысла, то есть не отражают отношение к ней конкретного субъекта, то она требует доопределения предметного состава описания реальности ее смысловым наполнением, связанным с индивидуальностью познающего субъекта. Система требует доопределения смысловым элементом, который представляет собой дополнительную к содержанию «связь целого, для артикуляции которой не годятся указания, заимствуемые из предметов опыта и их наблюдений. И она (с ее абсолютными элементами, с абсолютными чертами "индивида") принципиально невидима, то есть высказывается сама через субъекта, но он ее высказать не может в том же предметном языке, в каком изображает понимаемые предметы знания» [67, с. 19]. На этом основании А. В. Фонарев делает заключение, что становление лич — ности профессионала предполагает именно совместное бытие людей и не может сводиться только к обучению и накоплению опыта; так как только в совместном бытии «нетематизируемый компонент установки, входит в субъектное бытие человека в свернутом виде» [112, с. 48|. По этой причине статичная структура образовательной среды с неизменяющимися (неразвивающимися) субъектами не может обеспечить условий для развития, и, более того, будет ему препятствовать, входя с ним в противоречие. Заметим здесь также, что требование развития относится ко всем субъектам среды. При этом образовательная среда должна обеспечивать обучающемуся возможности как овладения предметностью профессиональной деятельности, так и овладения самим собой как деятелем в профессии, которой он обучается, причем в определенном модусе — модусе служения.
Необходимо также помнить о том, что развитие высокоуровневых компетенций происходит только в обстоятельствах, отвечающих их ценностям, а их проявление происходит только при встрече с профессионально или личностно значимыми задачами [96]. Следовательно, должна быть предусмотрена возможность целенаправленного привнесения субъектами образовательного процесса определенного ценностного содержания. При этом ценностное наполнение образовательной среды не должно входить в принципиальное противоречие с ценностной системой каждого из субъектов, ее образующих, то есть должно быть ценностно однородным. Таким образом, образовательная среда, в которой создаются условия и возможности для личностного развития, должна представлять собой ценностно–однородную событийную общность, в которой деятельность ее участников осуществляется в модусе служения.
Следовательно, работа с ценностно–смысловой сферой личности, как общим контекстом жизнедеятельности, может стать основой для выстраивания взаимосвязи профессионального развития с личностным. Для этого необходимо расширить контекст профессиональной деятельности, перейдя от узко прагматических целей и социальных ценностей к области личностных смыслов, то есть от непосредствен ных целей и средств деятельности к ее смыслу и ценности. Подобный переход порождает новые смыслы уже внутри самой профессиональной деятельности, что расширяет ее и дает возможность профессионалу расширить свое смысловое пространство, то есть происходит процесс развития. Следовательно, в образовательной среде необходимо наличие возможностей для помощи обучающемуся в раскрытии его собственной мотивации на поиск и реализацию смысла. Кроме того, учитывая, что развитие в проектируемой образовательной среде осуществляется неслучайным образом, а возможности для личностного и профессионального развития предоставляет только осуществление деятельности в модусе служения, поиск смысла должен быть связан, прежде всего, ценностными основаниями, присущими именно этому модусу. Следовательно, система ценностей, соответствующая модусу служения, должна присутствовать как в способе организации, так и в ресурсном (пространственно–предметном) наполнении образовательной среды (см. рис. 2). Рассмотрим, каким образом система ценностей может проявляться в обеих проекциях.
Прежде всего, в образовательной среде должны присутствовать условия не только для раскрытия любой мотивации и реализации любого смысла в деятельности обучающегося, поскольку они, как мы видели, могут носить и деструктивный для личности характер. Ее устройство должно способствовать осознанию субъектом ценностного основания своей деятельности и выявлению именно модуса служения как основы для деятельности в профессиональной области. Учитывая особенности образования взрослых — наличие у обучающегося субъектной позиции, нельзя говорить о том, чтобы каким–либо образом «привить» обучающемуся конкретную систему ценностей. Модус существования личности и его изменение являются результатом свободного выбора. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о наличии в образовательной среде условий, способствующих: