Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика
Шрифт:
Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежном опыте исследования образовательных систем [133, 135, 137, 138]. Под образованием подразумевается спланированный процесс помощи учащимся в формировании понимания и умений. Притом что образовательный институт может быть представлен самым различным способом, в большинстве случаев подразумевается учебное заведение, которое состоит из преподавателей и студентов, и определяется содержанием и традиционным учебным окружением. Основой взаимодействия учащихся и обучающих является активный процесс интерпретации (истолкования) учебного содержания: преподаватель интерпретирует и представляет учебный материал обучающимся, которые воспринимают действия преподавателей, учебное содержание, поведение и реакции одноклассников (одногруппников), а затем в свою очередь проявляют соответствующую активность.
В организации образования выявляются четыре смысловых элемента: предметное содержание, учащиеся, среда (обстановка) и преподаватели, действия которых координируются при разработке (и последующей реализации) учебной программы. Указанная координация представляет собой специфическое требование образовательной работы. Кроме того, зарубежными исследователями делается особый акцент на динамике, которая определяет процесс взаимного восприятия преподавателями и студентами друг друга и своего окружения во времени и взаимного влияния друг на друга 1132].
Отдельно необходимо отметить модель развивающегося образования, выделяемую Э. Ф. Зеером [46]. Ведущими ценностями в этой модели являются не только развитие и саморазвитие всех субъектов образования, но и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. «Смыслообразуюшим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Ценностно–смысловая направленность образования — самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве» [46, с. 28[. Однако и в этом случае механизмы реализации саморазвития образовательной среды не указываются.
Во многих работах отмечается, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. При этом, помимо усвоения отобранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективированного опыта и осуществления развития как условия и одновременносистемного результата усвоения этих элементов, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (государством). Однако, рассматривая подробно способы усвоения и условия развития, само появление ценностных ориентации у учащегося предполагается одним из элементов высшего уровня деятельности при обучении. В отдельных случаях (например, в модели, предлагаемой Ю. Г. Фокиным) сами ценностные ориентации включаются в состав убеждений как эталонов принятия решений в профессиональной деятельности. Способы становления системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (и, следовательно, не являющихся принадлежностью исключительно осваиваемой профессиональной области), в изученных технологиях обучения в высшей школе не рассмотрены и не описаны. В качестве побочных эффектов обучения называются такие формы усвоения, как подражание (преподавателю), научение (когда оно происходит вне связи с обучением и вызвано повторением определенных ситуаций, требующих реагирования) и обшение.
Подведем краткие итоги. В рассмотренных системах обучения предлагаются различные виды усвоения объективированного опыта человечества. В качестве основного способа полагается управляемое усвоение. Притом что в отдельных работах отмечается возможность становления убеждений, ценностных ориентации, нравственных норм и качеств личности, предусмотренных получаемым образованием, тем не менее механизм и способы влияния на такое становление не рассматривается, как и то, что представляют собой упоминающиеся ценностные ориентации и каковы формирующиеся личностные качества.
2.3 Особенности современного профессионального образования взрослых
При обучении взрослых в качестве одного из необходимых и характерных условий называется непосредственное общение обучающихся с преподавателем и между собой. Работы, посвященные послевузовскому образованию и обучению взрослых в целом (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина, Н. А. Ямпольская), в основу организации
• личная заинтересованность в результатах обучения, наличие индивидуально–личностных целей обучения;
• наличие определенных знаний и опыта, которые взрослый обучающийся может привносить в содержание изучаемого курса;
• способность самостоятельно ориентироваться в проблеме, выделять цели, определять задачи и намечать пути их решения;
• готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к новому;
• способность принимать ответственность за результаты проделанной работы и разделять ее с другими участниками образовательного процесса;
• стремление к выстраиванию субъект–субъектных отношениий в процессе обучения;
• психофизиологические особенности, связанные с биологическим возрастом.
Последний фактор имеет относительное значение, поскольку биологический возраст не является основной характеристикой взрослости. Взрослый обучающийся определяется, как социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества, субъект общественно–трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь во всех сферах деятельности и активно регулирующий свое поведение. Таким образом, будучи субъектом образовательной деятельности, взрослый обучающийся является «активным делателем» и основание своей деятельности полагает на смыслах, ценностях, потребностях. Именно они называются исследователями в числе основных стимулов и руководств к обучению [78, 80, 81].
Предлагаемые для обучения взрослых модели организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностно–ориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов в направлениях: учащиеся — преподаватели, учащиеся — учащиеся, преподаватели — преподаватели, внося, таким образом, в организацию обучения элементы коллективного обучения [61, 83, 106]. Для создания условий реализации принципа сотрудничества предлагаются такие технологии организации учебного процесса, при которых возможно активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса. Однако применение этих технологий предполагается только в рамках отдельного занятия. При этом подчеркивается, что эффективность таких технологий определяется тем, насколько преподавателю удается создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Только в таком случае возможно максимальное самораскрытие и развитие способностей всех членов учебной группы. Главным фактором, делающим возможным проведение занятий в указанном режиме, определяется стремление и готовность взрослого обучающегося к самосовершенствованию и проявлению инициативы. Одной из задач, которая решается при применении элементов коллективного обучения, является формирование (или развитие) у обучающегося навыка разделения ответственности за результаты проделанной работы.
В этой связи необходимо отметить ряд исследований, посвященных разбору указанных технологий проведения занятий со взрослыми, которые говорят о необходимости не только создания особой атмосферы, но и об организации развивающего пространства (О. В. Агапова, С. Г. Вершловский, Е. И. Добринская, Н. А. Тоскина), развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Целью пребывания в таком пространстве для обучающихся является побуждение их к диалогу с самим собой, к формулированию и уточнению личностных смыслов, целей и ценностей обучения. Личностно–смысловая обусловленность становится в данном случае основным механизмом для переосмысления и переобустройства обучающимся оснований для собственной деятельности и целостного отношения к окружающему миру, к себе, к другим. Однако при этом создание развивающего пространства и достижение указанных целей также предполагается осуществить только в ходе отдельных занятий. Принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания не рассматриваются.