Личностный потенциал. Структура и диагностика

Коллектив авторов

Предложенная схема позволяет по-новому взглянуть на соотношение факторов, от которых зависит способность личности сопротивляться жизненным невзгодам.

В соответствии со спецификой психотравмирующей ситуации людей с ОВЗ мы предполагаем, что ресурсы устойчивости у них находятся на более низком уровне, чем у их условно здоровых сверстников. Мотивационные ресурсы могут актуализироваться, в частности, путем изменения своей позиции по отношению к инвалидности. Одним из его вариантов может быть изменение позиции жертвы (инвалида) на позицию субъекта, способного помогать другим. Такое изменение влечет за собой психотерапевтический эффект смены угла зрения на проблему.

В числе инструментальных ресурсов особенно важны ресурсы социальной поддержки, которые могут носить разный характер в зависимости от задачи совладания. В ситуации, когда личности требуется сохранить психологическую гармонию в условиях психотравмирующей данности, обращение за поддержкой к близким является

первоочередным шагом, дающим действительный эффект. Однако немаловажно, что порой эта поддержка приобретает формы гиперопеки, препятствующей личностным изменениям. Особенно это значимо в ситуации инвалидности, так как влияние со стороны родителей и ответная благодарность со стороны детей с ОВЗ зачастую провоцируют созависимость обеих сторон и, как следствие, невозможность разрушить жесткие внутрисемейные правила.

В ситуации повышенных требований к функционированию личности человека с ОВЗ, например, в условиях инклюзивного образования (образования «на равных»), становятся актуальными те ресурсы, которые он может задействовать, принимая жизненный вызов.

Эти положения опираются на имеющиеся данные, касающиеся вклада различных категорий ресурсов в успешность и качество жизни лиц с ОВЗ. Так, в эмпирических исследованиях было показано, что самодетерминация (понимаемая как способность к самостоятельному и автономному выбору в жизни) положительно коррелирует с успешностью молодых людей с ОВЗ в жизни ( Bremer, Kachgal, Schoeller, 2003). По некоторым данным, успешности молодых людей с ОВЗ в жизни и работе способствует высокая самооценка ( Hayward, Schmidt-Davis, 2003). Аналогичные результаты были получены в исследовании молодых людей со зрительными нарушениями: в исследовании Макдонелла и Краддена ( McDonnall, Crudden, 2009) успешное устройство на работу студентов предсказывалось на основе опыта предыдущей работы, академической успеваемости, использования специальных средств обучения и локуса контроля. Интересно, что, по данным этой работы, уровень самооценки и отношения с консультантом не влияли на трудоустроенность студентов. По другим данным, высокая самооценка способствует у слабовидящих и слепых развитию чувства независимости ( Beach, Robinet, 1995). По всей видимости, чувство безнадежности, в противоположность оптимизму и осмысленности жизни, характерно для многих людей с ОВЗ ( Miller, 2000), что требует разработки специальных программ реабилитации.

Представления о важной роли самодетерминации при ОВЗ легли в основу серии исследований М. Вемайера и соавт. ( Wehmeyer, Garner, 2003). В своей модели самодетерминации М. Вемайер рассматривает два ее источника: среда и опыт дают возможности для саморегуляции, тогда как обучение и развитие обеспечивают способность к самодетерминированному поведению. Наряду с поддержкой, эти источники определяют развитие автономии, саморегуляции, самореализации и, через них, самодетерминации. Он показал, что самодетерминация, автономия и удовлетворенность жизнью связаны с условиями жизни (например, они выше в принимающем обществе-коммуне, чем при самостоятельном проживании лиц с ОВЗ), но не столь связана с выраженностью нарушений. Так, даже наличие выраженных интеллектуальных нарушений не было непреодолимой преградой для формирования самодетерминации при ОВЗ.

Закономерен вопрос о возможностях развития самодетерминации и психологических ресурсов у студентов с ОВЗ. В целом, у молодых людей с ОВЗ, например, при зрительных нарушениях ( Robinson, Lieberman, 2004), меньше возможностей для самодетерминированного поведения и для развития такого поведения. Обучение студентов автономному выбору и принятию решения может рассматриваться как одна из важнейших стратегий социальной поддержки и способствует успешному выходу студента с ОВЗ во взрослую жизнь ( Hughes, Bogseon, Jin-Hoet al., 1997).

Социальная поддержка рассматривается как один из важнейших факторов, препятствующих развитию физических и психических нарушений в стрессовых ситуациях ( Cohen, McKay, 1984). Студенты с ОВЗ нередко испытывают изоляцию в коллективе сверстников (см. Boutin, 2008). В исследованиях людей с ОВЗ было показано, что социальная поддержка способствует у них принятию своих особенностей ( Li, Moore, 1998). При этом субъективно воспринимаемая социальная дискриминация негативно сказывается на разных областях жизни людей, тогда как социальная интеграция значительно улучшает их качество жизни. У слабовидящих и незрячих социальная поддержка сильно (r=0,60) положительно коррелирует с чувством надежды на лучшее ( Goodwyn, Carter, 2009), причем эта закономерность сохраняется для различных областей получения поддержки (членов семьи, близких, значимых других). Глухие и слабослышащие

студенты первых курсов чаще остаются учиться в вузе, если удовлетворены качеством своего общения ( Stinson, Scherer, Walter, 1987). Интересно, что в одном из исследований было установлено, что социальные отношения слабослышащих нередко хуже, чем социальные отношения полностью глухих людей ( Fellinger, Holzinger, Gerich, Goldberg, 2007). Качество жизни детей с детским церебральным параличом связано с особенностями их детско-родительских отношений ( Wiley, Renk, 2007). Среди их психологических проблем ключевыми являлись трудности общения со сверстниками ( Parkes, White-Koning, Dickinsonet al., 2008). Трудности в получении социальной поддержки тесно связаны с самоэффективностью: так, для людей с детским церебральным параличом необходимость сопровождения и обращения за помощью была сопряжена со снижением самоэффективности, тогда как возможность механического, инструментального сопровождения (использование техники) – с повышением самоэффективности ( Becker, Schaller, 1995). Эти данные хорошо иллюстрируют тот факт, что обращение за помощью и получение поддержки от других людей нередко связаны с дистрессом для людей с ОВЗ.

Вопрос о важности социальной поддержки сопряжен с трудностями учета как ее количественной (размер социальной сети), так и качественной стороны (удовлетворенность поддержкой). В исследовании количества и качества социальной поддержки у подростков со зрительными нарушениями ( Kef, 2002) было показано, что хотя у этих испытуемых более узкие социальные сети, чем в контрольной группе, они получают основную поддержку от семьи и друзей и удовлетворены ее качеством. Именно эта поддержка дает им силы преодолевать трудности и мотивацию к активному включению в социум. Без поддержки близких инвалиды более склонны самоизолироваться. Ресурс социальной поддержки является жизненно важным для них.

Теоретической основой работы выступает модель личностного потенциала (ЛП) как системной организации индивидуально-психологических особенностей личности, которая лежит в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий (Д.А. Леонтьев). Исходя из идеи о том, что факторы личностного потенциала опосредуют влияние стрессогенных и травматических ситуаций на здоровье и психологическое благополучие, мы поставили цель сравнить их структуру и функционирование у студентов с ОВЗ и условно здоровых студентов, обучающихся на факультете информационных технологий МГППУ и в социально-педагогическом колледже при МГППУ [17] .

Мы ставили перед собой следующие задачи:

Выявить особенности личностного потенциала и взаимосвязей его компонентов у условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ.

Наметить направления последующей работы по психологическому сопровождению инклюзивного образования в МГППУ.

Детализировать представления о личностном потенциале и его составляющих на выборке студентов с ОВЗ.

Мы ожидали найти существенные различия по исследуемым показателям между условно здоровыми студентами и студентами с ОВЗ, обусловленные дефицитарностью личностных ресурсов и стратегий совладания с жизненными трудностями, возникающей как следствие (или сопровождение) физической инвалидности, которая ограничивает возможности и подчас затрудняет познавательную деятельность студентов с ОВЗ.

Методики, выборки и организация исследований

В исследовании участвовали совместно обучающиеся студенты с ограниченными возможностями здоровья и условно здоровые студенты (не имеющих инвалидности): (1) факультета информационных технологий МГППУ и (2) студенты социально-педагогического колледжа при МГППУ. Данные образовательные учреждения во многом различаются. Первое различие касается уровня профессионального образования и сложности программы обучения (университет и колледж). Второе связано с подходом профессорско-преподавательского состава к учащимся, особенностью межличностной коммуникации в системе «преподаватель – учащийся»: ситуация взаимодействия на факультете информационных технологий в целом типична для высшего профессионального образования, ситуация взаимодействия в колледже ближе к условиям старших классов общеобразовательной школы. Третье: в социально-педагогическом колледже психологическая служба и система психолого-педагогической поддержки существуют и работают давно, а на факультете организованы лишь недавно. Четвертое: различия обусловлены профилем данных образовательных учреждений и содержанием учебных программ и учебно-производственных практик: факультет информационных технологий готовит специалистов в области компьютерных технологий (система «человек – техника»), а социально-педагогический колледж – в основном, специалистов, работающих с людьми (система «человек – человек»). Отчасти указанные различия нашли отражение в представленных ниже данных.