Методология экономической науки

Блауг Марк

Требуется лишь одна дополнительная предпосылка, а именно, что решение принимает скорее домохозяйство, чем индивид, чтобы расширить аналогию до таких явлений, как планирование семьи и даже решения о вступлении в брак и разводе [120] . Мы не удивляемся, когда видим применение соображений жизненного цикла к теории сбережений, но до «революции инвестиций в человека в экономической мысли» (меткое выражение Мэри Джин Боумен), произошедшей в 1960–е годы, не было принято рассматривать расходы на здравоохранение и образование как аналоги инвестиций в физический капитал; конечно, в те дни никто не мечтал о том, чтобы отыскать общую аналитическую платформу для экономики труда и экономики социальных услуг.

120

Исследовательская программа человеческого капитала действительно была распространена Беккером и другими на «экономическую теорию семьи» (см. ниже, главу 14).

Таким образом, едва ли есть основания сомневаться в истинной новизне «твердого ядра» исследовательской программы человеческого

капитала. И также нет сомнений в богатых возможностях для исследований, которые получает приверженец этого «твердого ядра». «Защитный пояс» исследовательской программы человеческого капитала богат «теориями», справедливо носящими это название, причем их список настолько велик, что мы едва ли можем надеяться разобрать их все. Однако, я думаю, немногие специалисты по теории человеческого капитала стали бы возражать против той выборки теорий, которую мы здесь рассмотрим.

В области образования основной теоретический вывод исследовательской программы человеческого капитала состоит в том, что спрос на добровольное образование чувствителен к колебаниям прямых и косвенных частных издержек обучения и к колебаниям в разнице доходов, связанной с дополнительными годами обучения. До 1960 г. экономисты традиционно считали, что спрос на добровольное образование — это спрос на некую разновидность потребительского блага, и как таковой он зависит от заданных вкусов, семейного дохода и «цены» обучения в виде непосредственных расходов на него. Определенная сложность заключалась в том, что этот потребительский спрос также подразумевал «способность» потреблять указанное благо, но большинство экономистов удовлетворялись тем, что предоставляли социологам и социальным психологам показывать, что данная «способность» в свою очередь зависит от социального происхождения учащихся и в особенности от уровня образования их родителей. Поскольку эту теорию потребительского спроса на образование образца до 1960 г. никогда не использовали для объяснения реального числа учащихся в средних школах и колледжах, не имеет особого значения, какую именно ее формулировку мы рассматриваем.

Суть в том, что представление, согласно которому упущенный доход составляет важный элемент частных издержек обучения и учащиеся систематически оценивают перспективы своих будущих заработков на рынке труда, до 1960 г. отвергалось как неправдоподобное на том основании, что учащиеся не располагают необходимой для таких прогнозов информацией, а та информация, которая им доступна, в любом случае заведомо ненадежна. С другой стороны, исследовательская программа человеческого капитала, также признающая вышеупомянутые «вкусы» и «способности» заданными, делает акцент на роли настоящих и будущих заработков и утверждает, что эти заработки в краткосрочном периоде гораздо более подвержены колебаниям, чем распределение поколений учащихся по социальному происхождению.

Разница между старым и новым взглядами, таким образом, заключается в фундаментальных и вспомогательных предпосылках, превращающих «твердое ядро» исследовательской программы человеческого капитала в проверяемую теорию спроса на добровольное образование. Эти предпосылки едва ли не слишком очевидны, чтобы их подробно рассмотривать: в силу несовершенства рынков капитала, учащиеся не могут легко финансировать текущие издержки дополнительного образования из будущих заработков; они прекрасно осведомлены о доходах, от которых отказываются во время учебы, и, следовательно, предъявляют спрос на больший объем обучения, когда уровень безработицы среди молодежи растет; существующая дифференциация в оплате труда работников с различным уровнем образования дает им достаточно точные оценки различий, которые будут иметь место на тот момент, когда они вступят на

рынок труда несколькими годами позже, и т. д. Далее, теория существует в двух версиях: в скромном варианте она претендует на предсказание общего спроса на добровольное обучение, а в более амбициозном — на предсказание спроса на конкретные направления обучения в высшей школе и даже притока людей в различного рода институты высшего образования.

Методологический индивидуализм

В том виде, в котором она была первоначально сформулирована Шульцем, Беккером и Минсером, исследовательскую программу человеческого капитала характеризовал методологический индивидуализм, то есть представление о том, что любые социальные явления могут быть сведены к их основаниям в области индивидуального поведения (см. выше, главу 2). Для Шульца, Беккера и Минсера инвестиции в человеческий капитал обычно осуществляются индивидами, действующими в собственных интересах [121] . Это вполне естественная точка зрения применительно к поиску работы и миграции, но здравоохранение, образование, информационные услуги и обучение рабочей силы во многих странах полностью или частично осуществляет государство.

121

Заметим, что упор на индивидуальный выбор является квинтэссенцией исследовательской программы человеческого капитала. Утверждалось, что образование повышает аллокационную эффективность производства и потребления, ускоряет технический прогресс, увеличивает норму сбережения, снижает рождаемость и влияет на уровень и природу преступности (см. Juster F.T., 1975, chs. 9—14). Но если эти эффекты не побуждают индивидов приобретать дополнительное образование, они не имеют ничего общего с исследовательской программой человеческого капитала.

Близкое знакомство вышеуказанных авторов с частной медициной и частным образованием, а также практически полное отсутствие финансируемых правительством программ обучения в Америке (по крайней мере до 1968 г.) подкрепляли убеждение в необходимости делать акцент на индивидуальном расчете. Однако, когда образование и здравоохранение в основном находятся в ведении государственного сектора, как это имеет место в большинстве стран Европы и в странах третьего мира, хочется спросить, способна ли исследовательская программа человеческого капитала также давать новые нормативные

критерии оценки государственного вмешательства. Применительно к образованию исследовательская программа человеческого капитала в любом случае дала новый критерий оценки общественных инвестиций: ресурсы должны распределяться между предоставлением дополнительных лет и уровней образования так, чтобы уравнять предельную «общественную» норму отдачи от инвестиций в образование, и, заходя на шаг дальше, этот выравненный доход на инвестиции в образование не должен падать ниже дохода на альтернативные частные инвестиции. Однако не все приверженцы исследовательской программы человеческого капитала поддерживали этот нормативный критерий с одинаковой убежденностью. Более того, так называемая общественная норма отдачи от инвестиций в образование неизбежно рассчитывается исключительно на основе наблюдаемых денежных величин; неденежные доходы от образования, равно как и связанные с ним внешние эффекты, учитываются только с помощью качественных оценок, а они разнятся от автора к автору (Blaug M., 1972, р. 202—205). Таким образом, одни и те же наблюдаемые общественные нормы отдачи от инвестиций в образование часто порождали совершенно разные выводы об оптимальной образовательной стратегии. Будучи нормативным, призыв к выравниванию общественной нормы отдачи от образования не влечет за собой вопросов об эмпирической проверке. Но в духе позитивной экономической теории было бы интересно спросить, действительно ли правительства осуществляют аллокацию ресурсов в системе образования так, чтобы уравнять общественный доход от всех уровней и типов образования. Впрочем, немногие теоретики человеческого капитала взялись бы делать четкие предсказания результата подобных подсчетов [122] . В отсутствие какой–либо общепризнанной теории поведения правительств, защитникам исследовательской программы человеческого капитала можно простить пренебрежение нормативными выводами из их доктрин. К сожалению, похоже, затруднительно проверить какое–либо позитивное предсказание о спросе на добровольное образование без того, чтобы сформировать некое представление о нормах, которые лежат в основе государственной образовательной политики. В мире существует немного стран, в которых спрос на добровольное образование не был бы ограничен величиной предложения, определяемой государством. Следовательно, проверяя предсказания о частном спросе, мы в итоге проверяем предсказания не только о функции спроса, но и о функции предложения. Чтобы действительно заставить исследовательскую программу человеческого капитала поработать, нам нужно обратиться к таким открытым системам высшего образования, которые существуют в Соединенных Штатах, Японии, Индии и на Филиппинах.

122

Аналогичным образом, было бы интересно спросить, какое воздействие оказывает образование на экономический рост, вне зависимости от мотивов, лежащих в основе предоставления формального образования. Попытка ответить на этот вопрос находилась в центре внимания растущего потока литературы по декомпозиции факторов экономического роста в начале 1960–х годов; однако недавние сомнения в отношении понятия агрегированной производственной функции практически подорвали всякий дальнейший интерес к изучению данного вопроса (см. Nelson R.R., 1973; Denison E.F., 1974). В любом случае, оглядываясь назад, кажется сомнительным, что декомпозиция факторов роста, подобная той, которую предложил Денисон, серьезно связана с ключевыми проблемами теории человеческого капитала (Blaug M., 1972, р. 99—100).

Эти комментарии, несомненно, помогают объяснить, почему почти все эмпирические работы о спросе на образование имели дело с США. Тем не менее удивительно, насколько мало внимания фактически уделялось объяснению частного спроса на образование, даже применительно к этой стране. Примерно до 1970 г. в данной области на свет не появилось ничего вразумительного, и даже сейчас тема спроса на образование остается странным образом забытой в том обширном потоке эмпирической литературы, которая использует подход теории человеческого капитала.

Теперь перейдем от формального образования к трудовому обучению. Практически с самого начала исследовательская программа человеческого капитала была так же озабочена феноменом обучения рабочей силы, как и феноменом образования. Проведенное Беккером фундаментальное различие между общей и специальной подготовкой породило удивительное предсказание, что за общую подготовку платят сами работники, получая меньшую заработную плату в период обучения (см. выше, главу 9), что вступало в противоречие с более ранним маршаллианским воззрением, согласно которому конкурентный рыночный механизм не дает работодателям адекватных стимулов для предоставления оптимального уровня обучения на рабочем месте. Предсказания о спросе на подготовку точно совпадали с предсказаниями о спросе на образование, поскольку формальное образование является практически безупречным примером общей подготовки; действительно, модель Беккера обладает тем достоинством, что она верно предсказывает тот повсеместно наблюдаемый феномен, что работодатели редко напрямую оплачивают образование своих работников, не объясняемый ни одной из альтернативных исследовательских программ (за исключением, возможно, марксистской).

Различие между двумя видами послешкольного обучения вскоре привело к плодотворной дискуссии о степени, в которой подготовка воплощается или не воплощается в индивидуальных рабочих, но оно не вдохновило новых эмпирических исследований трудового обучения (Blaug M., 1972, р. 191 — 199). Отчасти это связано с тем, что всегда нелегко отделить беззатратное обучение в процессе работы от неформального обучения без отрыва от производства и формального обучения с отрывом от производства, но на фирме (формальное обучение работников вне фирмы в рамках программ переподготовки кадров является еще одной разновидностью «подготовки»). В остальном акцент Беккера на обучении как результате выбора работниками профессиональной области игнорировал сложные вопросы о предложении услуг обучения фирмами с хорошо развитыми «внутренними рынками труда». В конечном счете едва ли можно сказать, что подход к трудовому обучению с позиции теории человеческого капитала когда–либо подвергался решительной эмпирической проверке.