Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки
Шрифт:
Иными словами, Манн был великим реформатором-практиком и влиятельным поборником демократического образования. Тем не менее в том, что касается школы, он фокусировал свое внимание, прежде всего, на развитии базовых навыков, а его стремление прививать на занятиях сократические и демократические ценности оставалось второстепенным и менее заметным, чем у других педагогов, о которых мы уже говорили ранее, поэтому с сожалением оставим Манна и обратимся к мыслителю, сумевшему привнести идеи Сократа практически в каждую американскую классную комнату.
Джон Дьюи (1869–1952) – бесспорно, наиболее влиятельный и выдающийся американский приверженец и практик сократического метода обучения – изменил само представление американских школ о стоящих перед ними целях. Американское начальное и среднее образование имеет свои недостатки, однако учителя в целом понимают, что «закармливание» детей множеством фактов и требование переварить и изложить их мало напоминает образование; дети должны учиться контролировать собственное мышление и устанавливать контакт с окружающим миром, опираясь на любознательность и критицизм. Дьюи был крупным философом, поэтому в случае с ним, как и в случае
В отличие от всех теоретиков, о которых мы вели речь раньше, Дьюи жил и преподавал в атмосфере процветающей демократии, а основной его целью было воспитание активных, любознательных, требовательных и уважающих друг друга граждан демократического государства. Хотя Дьюи с осторожностью относился к классическим «великим литературным произведениям» (он полагал, что такие книги обладают значительным авторитетом, но при этом фамильярное обращение с великими именами уже давно пришло на смену действительному интеллектуальному усилию), Сократ оставался для него источником вдохновения как мыслитель, привнесший в демократию живое рациональное и критическое начало. Другим источником вдохновения был Фрёбель: Дьюи редко писал о своих знаменитых предшественниках, но идеям Фрёбеля он уделяет в своих работах значительное внимание [42] .
42
См.: Dewey J. Froebel’s Educational Principles // Dewey J. The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 116–131.
По мнению Дьюи, основная проблема традиционных методов образования – это пассивность, к которой такие методы приучают учеников. Школа всегда рассматривалась как место, где следует слушать и внимать, причем предполагалось, что ученики должны прежде всего именно слушать, а не анализировать, задавать вопросы или активно решать задачи. Превращение учеников в пассивных слушателей не только не развивает активные критические способности, но, наоборот, категорически ослабляет их: «Ребенок берет книгу, не испытывая интеллектуального голода, не концентрируя внимание, не будучи готовым задавать вопросы, а результат такого поведения печален и общеизвестен: малодушная зависимость от книг ослабляет и калечит могущество мысли и анализа». Такая покорность мало пригодна для жизни в целом и гибельна для демократии, ибо демократия не может существовать без опоры на бдительных и активных граждан. Ребенок не должен слушать, он должен постоянно быть чем-то занят: ему следует оценивать окружающие предметы, думать о них, задавать вопросы. Дьюи утверждал, что жаждет изменения, «перехода от более или менее пассивного и инертного восприятия и подчинения к излучаемой человеком кипучей энергии» [43] .
43
См.: Dewey J. The Psychology of Elementary Education // Dewey J. The School and Society… P. 112–115.
Дьюи полагал, что лучшим способом приучения молодых людей к активности было превращение классной комнаты в часть реального мира, неразрывно связанную с миром внешним – с местом, где обсуждаются действительные, а не воображаемые проблемы и где следует применять настоящие практические навыки. Сократическая дискуссия поэтому перестала быть просто интеллектуальным навыком и превратилась в часть практического действия, в формулирование суждения о реальной жизни и стала также способом взаимодействия с окружающими. Дьюи всегда указывал на то обстоятельство, что в хорошей школе ученики приобретают навыки гражданского поведения через участие в совместных проектах и совместное разрешение трудностей в атмосфере взаимного уважения и критицизма. Он полагал, что сообща осуществляемая деятельность обладает дополнительным преимуществом: она учит уважать физический труд и различные ремесла. В то же время традиционные школы часто воспитывают в учениках высокомерие по отношению к таким занятиям и предпочтение к сидячей работе. Приверженность Дьюи сократическому методу образования поэтому заключалась вовсе не в технике «сиди-за-своим-столом-и-выдвигай-доводы» («sit-at-your-desk-and-argue» technique); это была форма реальной жизни, проживаемой вместе с детьми в поисках понимания проблем реального мира и непосредственного решения практических задач под руководством учителя, но без подчинения внешним авторитетам.
Обычно ученики начинали с конкретной и чисто практической задачи: нужно было что-то приготовить, что-то соткать, поухаживать за садом. В ходе разрешения такой практической проблемы они сталкивались со множеством вопросов: откуда взялись все эти материалы? кто их изготовил? какие формы труда потребовалось применить, прежде чем они попали ко мне в руки? что нам следует знать о социальной организации таких форм труда? (Почему хлопок так сложно подготовить для ткачества? Как эти практические проблемы связаны с рабским трудом? Это могли быть самые разные вопросы [44] .)
44
См.: Dewey J. The School and Society… P. 20–22. Дьюи демонстрирует, какое количество сложных вопросов по истории, экономике и естественным наукам можно сформулировать, отталкиваясь от внешне простой задачи по изготовлению хлопковой нити.
Иными словами, сократические
45
Dewey J. The School and Society… P. 19.
До сих пор я говорила о сократическом методе, обладавшем большим влиянием в Европе и Америке. Тем не менее неверно будет полагать, что сократический подход к начальному образованию применялся лишь в этой части света. В Индии Рабиндранат Тагор проводил схожий эксперимент: он основал школу в Шантиникетане, неподалеку от Калькутты, а позднее, как мы уже говорили, создал еще и Университет «Вишва-Бхарати». В Индии начала XX в. Тагор был далеко не единственным педагогом-экспериментатором. Похожая прогрессивная начальная школа была открыта при Национальном исламском университете (Университет «Джамия Миллия Исламия») – либеральном учебном заведении, основанном мусульманами, полагавшими, что их собственная кораническая традиция нуждается в сократическом методе обучения [46] . Все эти эксперименты тесно связаны с изменением исторически сложившихся, традиционных законов и обычаев, имеющих отношение к женщинам и детям: с увеличением возраста вступления в брак, получением женщинами права на высшее образование и, позднее, с предоставлением женщинам всей полноты гражданских прав во вновь созданных государствах. Подобные реформы проходили во многих местах. Тем не менее эксперимент Тагора оказался наиболее влиятельным, поэтому я расскажу именно о нем.
46
Cм.: Nussbaum M. Land of My Dreams: Islamic Liberalism under Fire in India // Boston Review. 2009. 34 (March – April). P. 10–14.
Рабиндранат Тагор, лауреат Нобелевской премии по литературе (1913), принадлежал к редкому типу людей, обладающих исключительным талантом во многих областях. Он получил Нобелевскую премию за свои стихи; однако он также был прекрасным романистом, писал великолепные рассказы и пьесы. Более того, он был еще и художником, и его работы с годами ценятся все дороже; написал более двух тысяч песен, которые и по сей день чрезвычайно популярны среди бенгальцев, в том числе и песни, позднее ставшие национальными гимнами Индии и Бангладеш. Наконец, он был хореографом, чью работу изучали такие пионеры современного танца, как Айседора Дункан (в свою очередь, танцевальный язык Дункан оказал влияние на самого Тагора). В его танцевальных спектаклях охотно участвовали европейские и американские танцовщики, приезжавшие в его школу. Тагор также был примечательным философом: его книга «Национализм» (1917) внесла значительный вклад в формирование философских представлений о современном государстве; в «Религии человека» («The Religion of Man»; 1930) он утверждает, что движение человечества вперед возможно только при развитии способности к всеохватному сочувствию, которую дает лишь воспитание, зиждущееся на глобальном образовании, гуманитарных науках и сократической самокритике. Школа Тагора была прежде всего школой поэта и художника, человека, который понимает ключевое значение гуманитарных наук для всестороннего развития личности [47] . Несмотря на то что мы обратимся к этому аспекту деятельности школы позднее, в главе VI, нам не следует забывать о том, что именно такая атмосфера сделала возможным осуществление сократического эксперимента Тагора. И сократический, и художественный аспекты образования в школе Тагора стали реакцией на отвратительно безжизненное, лишенное свободы традиционное образование, которое, по мнению Тагора, не позволяло людям полностью реализовать свой потенциал.
47
См.: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore: The Poet as Educator. Kolkata: Visva-Bharati, 2002.
Подобно многим представителям своего класса, Тагор был воспитан на западной философии и литературе (в 15 лет он перевел шекспировского «Макбета» на бенгальский язык). На его философию образования, вероятнее всего, в определенной степени повлияли идеи Руссо. Многие мысли Тагора демонстрируют также влияние космополитических взглядов французского философа Огюста Конта (1798–1857), который также повлиял и на Джона Стюарта Милля, написавшего о Конте целую книгу [48] . Мы можем даже говорить о породненности Тагора и Милля: мысль Тагора о религии человека близка мысли Милля о религии человечества, и обе они восходят к всеобщему сочувствию Конта. Тагор и Милль испытывали одинаковое отвращение к тирании традиций и устоев; оба были активными поборниками свободы личности.
48
Впервые: Mill J.S. Auguste Comte and Positivism. L.: Westminster Review, 1865.