Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки

Нуссбаум Марта

Если на самого Тагора оказали влияние западные мыслители, то его собственное учение пользовалось еще большим влиянием. В его школу беспрерывно приезжали художники, танцовщики, писатели и педагоги из Европы и Северной Америки, которые увозили с собой его идеи. Тагор встречался и переписывался с Марией Монтессори. Она побывала в Шантиникетане и наблюдала за ходом педагогического эксперимента. Леонард Элмхирст провел в школе Тагора несколько лет, а затем вернулся в Британию и создал прогрессивную гуманитарную школу Дартингтон-холл. Эта школа и по сей день остается образцом учебного заведения, дающего то образование, в защиту которого я выступаю. Вероятно, Тагор оказал влияние и на Джона Дьюи. Такого рода связи установить непросто. Да и сам Дьюи редко упоминал о повлиявших на него идеях, однако мы знаем, что Тагор много времени проводил в Иллинойсе (он приезжал навестить сына, который изучал агрономию в Иллинойском университете) как раз в те годы, когда Дьюи создал свою Лабораторную школу. В любом случае и независимо от того, повлиял ли Тагор на Джона Дьюи, оба мыслителя придерживались весьма близких представлений о критическом мышлении и гуманитарных науках.

Тагор испытывал отвращение ко всем

школам, в которые когда-либо ходил, и стремился как можно скорее покинуть каждую из них. Ему были ненавистны механическое заучивание и обращение с учеником как с пассивным существом, сосудом, в который следует вливать представления о культурных ценностях. Романы, рассказы, пьесы Тагора проникнуты идеей о том, что человеку следует ставить под сомнение прошлое и знать, что перед ним открывается великое множество возможностей. Однажды Тагор выразил свое мнение по поводу пассивного зазубривания материала в притче о традиционном образовании под названием «Как обучали попугая» [49] .

49

См.: Bhatia V. (ed.). Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. New Delhi: Sahitya Chayan, 1994.

У одного раджи был красивый, но глупый-преглупый попугай. Раджа решил, что птицу следует обучить, и созвал для этого на совет пандитов – ученых брахманов – со всех концов страны. Те принялись спорить о методике обучения и особенно об учебниках: «Для нашего дела потребуется немало книг», – сказали они. Но прежде всего приготовили для учебы прекрасную золотую клетку и заперли в ней птицу. Затем мудрые пандиты представили радже разработанный ими метод обучения во всем его великолепии. «Система обучения оказалась настолько значительной, что птички за ней не было даже видно». Пандиты же, «вооружившись каламом [50] и палкою, снова принялись школить птицу».

50

Письменная принадлежность. – Примеч. ред.

Но птица умерла. Никто не заметил, как и когда это произошло, но недобрая весть дошла до раджи, и тот призвал к себе племянников, которым было поручено воспитание попугая, и воскликнул:

– Что я слышу, дорогие племянники!

– Ничего особенного, махараджа, – отвечали они, не моргнув глазом. – Воспитание попугая закончилось.

– Он по-прежнему прыгает? – полюбопытствовал раджа.

– Что вы?! – отвечали племянники.

– Все летает?

– Нет

– Поет песни?

– Нет, нет.

– Пищит, когда ему не дают зерна?

– Нет, повелитель.

– А ну-ка принесите мне птицу, я сам посмотрю. Птицу принесли… Раджа ткнул в птицу пальцем.

Она – ни гугу. Только в животе у нее зашуршали-зашелестели листы бумаги.

А под ясным небом, на весеннем ветру плавно качались ветви, и свежее дыхание молодой листвы разливалось в расцветающей роще [51] .

51

Перевод Е. Быковой. Цит. по: Тагор Р. Как обучали попугая // Рабиндранат Тагор. Собр. соч.: в 12 т. Т. 10. М.: Художественная литература, 1965. С. 371–374. – Примеч. ред.

Ученикам школы Тагора в Шантиникетане такая печальная участь не грозила. Все их обучение было направлено на формирование способностей к самостоятельному мышлению, активному участию в политической и культурной жизни, на отказ от простого следования традициям. Кроме того, Тагор крайне болезненно относился к тому, какое несправедливо тяжкое бремя возлагало на женщин традиционное общество. Именно женщины в его пьесах и рассказах задавали самые острые вопросы, ведь недовольство своей судьбой побуждало их сомневаться и размышлять. В танцевальном спектакле Тагора «Карточное королевство» все жители королевства двигались механически, изображали двухмерность жизни, которую определяла картинка на каждой из карт, однако затем женщины принимались размышлять и задавать вопросы. Таким образом, сократизм Тагора, как и его хореография, были вызваны к жизни его страстным стремлением защитить права женщин, а также его собственным печальным опытом обучения в традиционных школах.

Созданная Тагором школа во многих отношениях была совершенно нетрадиционной. Большинство занятий проводилось на улице. Гуманитарные науки и различные виды искусства преподавались на протяжении всего курса обучения; как мы уже сказали, талантливые художники и писатели приезжали в школу, чтобы принять участие в эксперименте. Однако сократическая дискуссия оставалась ядром программы обучения и методики преподавания. Учеников призывали к обсуждению решений, относящихся к их повседневной жизни, и к самостоятельной организации собраний. Во всех учебных планах школа описывается как самоуправляемое сообщество, в котором детей поощряют к интеллектуальной независимости и свободе. В одной из программ Тагор пишет: «Разум получит необходимые ему впечатления… благодаря полной свободе анализа и формулирования вопросов; в то же время он вынужден будет мыслить самостоятельно… Наш разум обретает настоящую свободу не потому, что получает материалы для восприятия или перенимает представления других людей, но потому, что он формирует собственные стандарты и мнения, формулирует собственные мысли» [52] . Из описаний методов работы Тагора следует, что он постоянно ставил перед учениками задачи и добивался ответов, задавая им вопросы в духе метода Сократа.

52

Цит. по: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore…

Для

поощрения сократических дебатов Тагор также использовал ролевые игры: детям предлагалось отойти от собственной точки зрения и поставить себя на место другого человека. Это давало детям свободу в обращении с воззрениями, отличными от их собственных, а также приучало понимать другого человека, ставить себя на его место. Теперь мы наконец-то видим, какую тесную связь между сократической дискуссией и воспитанием эмпатии и творческого начала создал Тагор: спор в духе сократической традиции требует способности поставить себя на место другого человека, чтобы понять его, а такое понимание часто дает новые предпосылки для сократической дискуссии по поводу существующей традиции.

Наше историческое отступление продемонстрировало нам, что существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа – активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива. Приведенные исторические примеры демонстрируют то, что уже было сделано, но не то, что мы могли бы или должны сделать теперь, в современной начальной и средней школе. Пример Песталоцци, Олкотта или Тагора полезен, но дает слишком общие представления и почти ничего не говорит среднему современному учителю о том, как структурировать учебный процесс таким образом, чтобы выявить и развить способность ребенка к пониманию логической структуры довода, к поиску ошибки в рассуждениях, к отказу от двусмысленностей. Иными словами, как сделать сообразно с возрастом учеников то, что преподаватели Такера делали на занятиях в колледже. Одним из главных недостатков эксперимента Тагора (а также, в некоторой степени, экспериментов Песталоцци и Олкотта), безусловно, остается тот факт, что он не описал свой метод, который могли бы применять и другие, без него. Конечно, описание метода – деликатное дело в ситуации, когда мы хотим добиться того, чтобы безжизненная рука власти породила свободу. Фрёбель и Дьюи оставили, кроме теоретических соображений, более четкие указания и описали некоторые процедуры, применяемые на начальном этапе образования. Позднее педагоги в различных странах и в разные эпохи повторяли и переосмысливали эти процедуры, неизменно добиваясь огромного успеха. Тем не менее у Дьюи нет систематизации соображений о том, как следует учить сократической дискуссии детей различного возраста. Его предложения носят самый общий характер, нуждаются в переосмыслении каждым конкретным учителем, который готов (или не готов) применить на своих уроках подобный подход [53] .

53

Мария Монтессори (1870–1952), великий педагог, последовательница Песталоцци и постоянная собеседница Тагора, оставила поминутные предписания для организации учебного школьного дня, поэтому ее последователи во всем мире обладают руководством, которое позволяет контролировать применение предложенной ею методики образования.

Однако у учителей, желающих учить в духе Сократа, имеется современное практическое руководство, которое, конечно же, может быть использовано лишь как часть общей программы по созданию в классе соответствующей атмосферы, предполагающей, что дети являются постоянными активными и любознательными участниками образовательного процесса. Весьма полезные и при этом отнюдь не безапелляционные советы по сократической методике приводятся в серии книг философа Мэтью Липмана, чья программа обучения «Философия для детей» («Philosophy for Children») разрабатывалась в Институте преподавания философии детям при Государственном университете Монклера, штат Нью-Джерси (США). Липман говорит о том, что он убежден: дети – это активные и любопытные создания, и их способность к исследованию и формулированию вопросов следует уважать и развивать. Такова отправная точка его теории, сближающая его с европейской педоцентристской традицией. Он и его коллега, философ Гарет Мэтьюс, полагают также, что дети способны порождать интересные с точки зрения философии мысли; дети не двигаются от этапа к этапу по заранее определенному пути, но активно размышляют о важных жизненных вопросах и взрослым следует серьезно относиться к их наблюдениям [54] .

54

См.: Matthews G. Philosophy and the Young Child. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982; Matthews G. Dialogues with Children. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

Липман также считает, что дети уже в раннем возрасте могут правильно воспринимать особое внимание к логической стороне рассуждений, что они от природы способны отслеживать логическую структуру, но для развития их способностей обычно необходим тот, кто будет ими управлять и руководить. Серия книг Липмана, где сложные идеи всегда представлены через увлекательные истории о том, как дети самостоятельно постигают мир, вновь и вновь демонстрирует: внимание к логической структуре приносит свои плоды в повседневной жизни, в столкновениях с невежеством, предрассудками и стереотипами. Иллюстрацией этого базового соображения послужат два примера из первой книги Липмана, «Harry Stottlemeier’s Discovery» («Открытие Гарри Стотлемейера»). Гарри (а использование в названии его имени отсылает к Аристотелю и описанным им силлогистическим конструкциям, ибо «открытие Гарри» (Harry’s discovery) – это силлогизм) играет с фразами и делает свое открытие: некоторые фразы нельзя «перевернуть». Верно, что «всякий дуб – дерево», однако неверно, что «всякое дерево – дуб». Верно, что «все планеты вращаются вокруг солнца», однако неверно, что «всё, что вращается вокруг солнца, – планеты». Гарри рассказывает об этом своей подруге Лизе, но та замечает, что он неправ, говоря, будто «фразы нельзя переворачивать». Фразы, начинающиеся со слова «никакой», устроены иначе. «Никакой орел не является львом», но в то же время и «никакой лев не является орлом». Друзья с радостью продолжают свои языковые игры и делают все новые открытия.