Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Выставки работ учащихся тоже играли немаловажную роль в образовании в классе общественных эталонов. Обычно выставлялись работы всех учащихся: сказки и рассказы, сочиненные и написанные ими на уроке, образцы каллиграфического письма, геометрические чертежи, рисунки и аппликации.
У каждого школьника в классе на стенде для выставок был уголок, который он оформлял сам. Выделялись рецензенты, которым поручалось составить обзор выставки и высказать свои соображения. Коллективное обсуждение выставленных работ, с которыми знакомились все учащиеся, организовывалось на уроке. В процессе обсуждения ребята выделяли лучшие работы, обосновывали, чем они привлекали их внимание, чему они хотели бы научиться сами, и рекомендовали включить их в классную книгу «Самоцветы».
Коллективная оценка. Коллективная оценка результатов учебного труда школьников велась на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управления коллективной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся, исходя из оптимистического, уважительного отношения к товарищу, давали ему доброжелательные критические замечания, высказывали пожелания, как улучшить работу.
Коллективная оценка результата учебного труда организовывалась по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя анализировали ее, высказывали свои соображения и замечания. Обычно сперва надо было отметить положительное: что понравилось в ответе и почему, какой от ученика ожидали ответ и т. д., затем можно было давать критические замечания, советы, выражать огорчение, надежду. Чуткость, вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи одноклассника и огорчение его неудачами, готовность прийти на помощь – все это составляло эмоционально-этический фон коллективного обсуждения результатов труда каждого. Культивирование такой атмосферы в классе положительно настраивало школьников к критическим замечаниям коллектива и обогащало содержательным смыслом их самооценочную, самокритическую деятельность. Приведем пример коллективной оценки на уроке экспериментального II класса. Она последовала после того, как педагог попросил учащихся внимательно ознакомиться с письменным сочинением товарища и высказать свои соображения и пожелания.
Педагог:
Содержание картинки, по которой Нино написала свой рассказ, вам известно. Вы ознакомились и с рассказом. Что можно сказать о нем, что вы посоветуете товарищу?
Учащиеся:
Мне нравится, как пишет Нино. Она использует образные выражения, последовательно излагает содержание…Особенно хорошо получился в рассказе финал, он такой неожиданный…
И название рассказа тоже хорошее – образное, по существу…
Но мне показалось, что Нино не использовала все детали картинки… А вот та часть картинки, что подальше видна, как зайчонок бежит со своим маленьким грибком и радуется, вовсе не второстепенная деталь, без нее картинка потеряла бы смысл…
Да, я тоже хотел это сказать…
У Нино получился хороший рассказ, но он не согласуется с содержанием картинки… Она из нее взяла какие-то внешние детали, а не суть… А нам надо было не отступать от содержания картинки.
Кроме того, мне кажется, ты неуместно употребила пословицу – это насмешка над лодырем, а в твоем рассказе лодырем оказывается заяц-отец, который нашел преогромный гриб…
Я бы посоветовал тебе больше думать о построении предложений. В твоем рассказе я заметил 2–3 неправильных предложения.
Педагог:
– А что скажет Нино?
Ученица:
– Я благодарна всем за замечания. Я тоже заметила в рассказе некоторые недостатки. Не нравится мне и мой почерк. Думаю, будет
Педагог. Ну хорошо. Мы попытаемся найти возможность и еще раз обсудить твой рассказ.
Коллективно оценивались работы учащихся или по их собственному желанию, или по предложению педагога. Иногда заранее договаривались, кто когда хочет «выйти» на оценку. Повторные оценки основывались на предыдущих, в результате чего определялось, как продвинулся школьник в той или иной области знаний, умений и навыков. Одним из приемов коллективной оценки служил так называемый опрос товарища одноклассниками. Ученик, добровольно высказав желание быть опрошенным по пройденному материалу, сам согласовывал день своего опроса, т. е. имел возможность хорошо к нему подготовиться. Остальным поручалось составить по тому же материалу вопросы, задачи, задания, и как можно «посложнее», чтобы предложить их на уроке товарищу. Педагог направлял содержательную сторону опроса и этику отношений между учащимися.
Обычно опрос организовывался так: каждый школьник мог дать вопрос, задачу или задание опрашиваемому; если последний не справлялся с ними, давал неполный, неточный, неправильный ответ, то задавший вопрос (задачу, задание) должен был сам разъяснять его. Завершался опрос общей коллективной оценкой: что знает, умеет и чему еще должен научиться опрашиваемый школьник. Применялся и обратный вариант этого приема, когда один школьник задавал вопросы (вместо педагога) всем товарищам и комментировал ответы. Часто такие опросы учащихся носили импровизированный характер. Атмосфера сердечности, доверия, оптимистической критики подкрепляла желание каждого школьника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки стимулировали его к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию. Доверие школьника к таким опросам объяснялось и тем, что за ними не следовали отрицательные реакции и санкции близких ему людей.
3. Формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника. Опорой формирования самооценки у школьников являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в отношении работ товарищей, школьник активно включал оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствовали также и некоторые специальные методические приемы.
Время от времени тот или иной школьник выступал в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области и определял свои ближайшие планы, задачи, намерения, направленные на самосовершенствование. Школьник приучался к содержательному и критическому отношению к самому себе, к реальному планированию своего продвижения в учении, что означало его уверенность в своих силах. Самооценочные суждения школьников носили следующее содержание (записаны на уроках в экспериментальных II–III классах).
«Буду говорить о своей устной речи. Я сама заметила, и вы тоже говорили мне недавно, что у меня плохая дикция! Я говорю быстро, неразборчиво, глотаю звуки, слова мои становятся какими-то мятыми, скомканными, нечеткими. Поэтому, наверное, тот, кто со мной беседует, часто переспрашивает: „Что ты сказала?“ И мне приходится медленно и разборчиво повторять сказанное. Это меня огорчает, заставляет нервничать… Даже поссорилась однажды с бабушкой, обвинив ее, что не слушает меня внимательно. Вот я и решила упражнять себя. Я должна говорить медленно, выговаривать каждое слово, каждый звук отчетливо… Я буду всматриваться в своего собеседника, как он меня понимает. Если часто будут меня переспрашивать, заставлять повторять, значит, я еще не добилась своего. Вот такие у меня намерения совершенствовать свою устную речь».