От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике
Шрифт:
Адаптируемость, понимаемая как целесообразность и жизнеспособность относительно внутренних и внешних ограничений, и развиваемость обучения часто используются в конструктивистской педагогике. Трудности возникают тогда, когда мы пытаемся «объективировать» их в программах обучения. Рассматривая перспективы преподавания, Д. Пратт видит основную цель образования в развитии все более и более сложных и комплексных форм мышления. Необходимость изменения «образа мышления», когда «новый опыт или новое содержание не соответствуют фактическим знаниям студента», вписывается в адаптируемость и развиваемость. Тем не менее изменение, понимаемое таким образом, противоречит конструктивистскому пониманию адаптируемости и развиваемости по причине внешней эксплицитности – в тех ситуациях, когда утверждается, что в указанном выше несоответствии студент «должен либо изменить свой старый способ познания, или отказаться от новых знаний и опыта» и что основной целью является «изменение образа
Исследователи естественно-научного образования предлагают специфическую интерпретацию построения концептуальных структур. В соответствии с конструктивистским пониманием выстраивания концептуальных структур они описывают обучение как процесс концептуальных изменений: трансформацию «наивных» (интуитивных) концепций в научные или более научные концепции. В более широком смысле обучение является «процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний и… развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо» [133, c. 312].
С. Воснядоу и Л. Вершафел [136] отличают обучение в смысле концептуальных изменений от обучения в смысле «дополнения» и «обогащения» имеющихся знаний. В случае конфликта между новой информацией и имеющимися знаниями возникает необходимость реорганизации старых знаний, то есть необходимость концептуального изменения. Основной причиной непринятия «дополнительных механизмов» в реализации концептуальных изменений является то, что они могут быть одной из существенных причин «недоразумений».
Много споров среди конструктивистов об обучении и преподавании относятся к «истине» и «жизнеспособности» («истинность» выражается через совместную мысль, «жизнеспособность» выражается через необходимое понимание). Конструктивисты выступают за понимание различных точек зрения и «побуждение мышления студентов» без неизбежности совместного мышления. Мы считаем, что «истина», выраженная в понимании «совместного мышления» в обучении в плане обязательного консенсуса, реализуема через позицию «авторитета». «Совместное мышление» в «аудитории», таким образом, будет означать принятие истины учителя – авторитета. Это должно отличаться от понимания с точки зрения достижения минимальной точки интерсубъективности – минимальной точки принятия различных взглядов с целью сохранения последовательности совместной деятельности, выполнения взаимных намерений (целей), решения проблем, планирования, оценивания. Последовательность – в смысле координации различных точек зрения, посредством чего будет решена социально-познавательная проблема или конфликт. «Совместное мышление» можно рассматривать как «педагогическое соглашение», согласно которому студенты социально и когнитивно принимают участие в построении своих собственных знаний. Основная задача педагогического соглашения сводится к «коммуникативному соглашению» среди студентов с различными позициями и познавательными способностями. Рассматриваемые с педагогической точки зрения роли и коммуникация участников, а также интерактивная организация обучения и преподавания занимают важное место в формализованном институциональном контексте (таком, как атмосфера в классе) [102; 103; 105].
«Культурный поворот» в конструктивизме, произошедший в 1980– 1990 гг., означал сдвиг внимания к культурным корням обучения, то есть его социальной природе, к зависимости обучения и познания от окружающих условий. Одной из доминирующих теоретических точек зрения на обучение является социокультурная точка зрения. Центральное место в ней отводится социальному взаимодействию и языку как важнейшим средствам общения и обучения. Джон Штайнер, Ман [116] утверждают, что социокультурные теоретики, используя понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) (понятие, введенное Л. С. Выготским), трактуют обучение как распространяемую, интерактивную, контекстную деятельность и как результат участия обучающихся в «деятельном сообществе». Их объединяет участие, дух сотрудничества и совместная смыслодеятельность в процессе получения знаний и опыта. Социальный характер обучения подтверждает важность социального взаимодействия, в котором личность (студент) строит свою реальность во взаимоотношениях с другими, важными для него людьми (родителями, учителями, сверстниками, людьми другого возраста, одногруппниками и так далее). Они опосредуют его социокультурный опыт, то есть ценности в смысле приоритетов (приемлемый – ценный и желанный, в зависимости от природы культурного сценария).
С увеличением интереса к историко-культурной теории Л. С. Выготского и исследованиям роли социального взаимодействия в работах Ж. Пиаже представление о соотношениях личности и социального в обучении меняется. Индивидуальный аспект обучения исследуется в связи с социальной средой. К обучению подходят как к конструктивному, социальному и культурно обусловленному процессу [129; 135]. Обучение рассматривается как процесс трансформации посредством участия в социокультурной деятельности [127; 128]. С социокультурной точки зрения обучение и развитие происходят в процессе участия в изменяющихся культурных сообществах посредством активного включения граждан, их социальных партнеров, обычаев и традиций, культурных инструментов, технологий, материалов и систем ценностей [128].
Обращаясь к педагогическому проектированию, можно сказать, что «хорошее», то есть эффективное, обучение подразумевает существование множественных педагогических систем, которые функционируют в «спиральном взаимодействии». Кроме того, качество индивидуального или коллективного обучения зависит от «само-посредничества» или посредничества других факторов, то есть интенционального, концептуально сфокусированного, а не практического и автоматизированного обучения. Качество в том числе будет характеризоваться наличием обучения тому, как учиться, т. е. учиться у других и с другими, учиться использовать различные культурные артефакты.
Различные вариации конструктивизма связывает общепризнанная точка зрения на обучение как активный процесс конструирования знаний и на преподавание как процесс соответствующей поддержки обучения [110].
Как радикальные, так и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрен «аутентичный (достоверный) контекст обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент изменяет свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления [129; 104]. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания опоры (scaffolding – англ.) – специфического способа руководства в зоне ближайшего развития.
Опора – это своего рода «переправа», метафора, которой можно описать поддержку (в смысле опыта, профессионализма), оказываемую взрослыми и учителями в совместной деятельности с обучающимися, целью которой является успешность обучающегося. Другими словами, создание опоры – это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов в обучении когнитивно, мотивационно и эмоционально» [121, c. 18]. В процессе общения студенты и преподаватели выстраивают взаимопонимание, т. е. интерсубъективность. Для понимания сущности обучения и преподавания, по мнению Е. Матусова, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» [120, c. 384]. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством понимания, согласования и координации начальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.
Метафора «опора» была впервые использована в работах Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса в 1976 г. для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе совместного решения задач с детьми [139]. Эта метафора используется в теории обучения в смысле временной поддержки обучающегося в решении задач, которые он не может решать самостоятельно (что соответствует обучению в рамках зоны ближайшего развития). Согласно С. А. Стоуну [131], обучающийся как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, т. е. они выстраивают интерсубъективность через общение, при котором обучающийся учится с точки зрения более компетентных участников. В своем обзоре развития метафоры «опоры» Стоун отмечает, что в рассмотрении «опоры» наблюдается существенное отклонение от исходного образа. В ранних обсуждениях создание опоры было описано как процесс «оказания помощи ребенку в идентификации, выстраивании последовательности и практическом применении подзадач для их последующего объединения» [131, c. 180]. Два аспекта поддержки были особо выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (импликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и передают влияние межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и поведению в процессе смыслообразования. Стоун утверждает, что метафора «опоры» была «изъята» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания опоры как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).
Пока стратегии создания опоры являются лишь частью циклического процесса соответствующей помощи, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятой основы (каркаса) для анализов стратегии. Р. Тарп и Р. Галлимор [132] называют шесть способов помощи: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, инструктаж, постановка вопросов и когнитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс выделяют шесть функций создания опоры:
привлечение – выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи;