От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике
Шрифт:
От количества, разнообразия, насыщенности ментальных схем, прочности связей между ними зависит интеллект личности, успешность в обучении и дальнейшей профессиональной деятельности. По словам К. Крейка, одного из основоположников инженерной психологии, на основе внутренней модели (репрезентации) окружающего мира и своих возможных действий человек «способен проверять различные альтернативы, определять наилучшие из них, реагировать на будущее развитие ситуации и вообще во всех отношениях вести себя более полноценно, безопасно и компетентно, попадая в сложные условия» [20]. Таким образом, главной задачей когнитивного обучения становится создание таких условий обучения, при которых обучающийся будет успешно и эффективно формировать свою систему
В контексте проективно-рекурсивного подхода к обучению отметим рекурсивность ментальных пространственных моделей окружающей среды, обычно состоящих из нескольких рекурсивно вложенных друг в друга репрезентаций, которые по мере необходимости могут быть развернуты. На этот факт указывает Б. М. Величковский, приводя следующий пример: мы можем представить себе карту северо-востока России, так что Санкт-Петербург будет при этом представлен точкой на карте. При мысленном изменении масштаба рассмотрения эту «точку» можно развернуть в полномасштабное пространственное представление или снова свернуть [20]. Б. М. Величковский также отмечает рекурсивный характер наших представлений о других людях и их знаний о нас, рекурсивность языка. Как уже было упомянуто ранее, многие ученые поддерживают мнение о рекурсивном характере самого мышления, что естественным образом приводит к мысли о целесообразности использовать этот факт в процессе обучения.
Далее следует сказать о тех плодотворных идеях конструктивизма – новой философии образования, – которые мы постарались учесть в проективно-рекурсивной технологии обучения.
1.3. Конструктивизм как эпистемологический и методологический базис проективно-рекурсивной технологии обучения
Спорные интерпретации того, что такое конструктивистское обучение и преподавание, требуют более подробного толкования термина «конструктивизм». Дискуссии о конструктивизме в последние 20 лет связаны с интерпретацией природы конструктивизма как эпистемологического подхода, или теории познания, и конструктивизма в образовании. Считается, что конструктивизм в области образования и педагогики – это жизнеспособная и перспективная теория, противостоящая объективистской эпистемологии бихевиоризма в теории и практике обучения. Конструктивизм как эпистемологическая парадигма является альтернативой традиционной объективистской эпистемологической парадигмы.
Т. Даффи и Д. Джонассен [111] отмечали сходство и различия между конструктивизмом и объективизмом. Обе теории используют в качестве отправной точки существование реальности, которая воспринимается (или познается) человеком. Различие между ними заключается в интерпретации познания реальности. В отличие от объективизма, конструктивизм не признает традиционную позицию реализма, согласно которой познание является репрезентацией реальности, а понимает знание как активное индивидуальное конструирование, при помощи которого актуализируется реальность.
Согласно конструктивистской точке зрения знание конструируется через наш опыт. Знание как результат процесса познания является конструированием реальности, а не представлением внешней реальности, то есть его открытием [114; 115]. Знание рассматривается как совокупность понятий, концептуальных связей и действий или операций, которые оказались жизнеспособными в отношении биологических и концептуальных целей.
В рамках конструктивистской эпистемологии существуют разные вариации («лица» конструктивизма), которые становятся предметом многочисленных дискуссий. Они касаются в основном личностного, радикального и социального типов конструктивизма.
Согласно радикальному (личностному, или познавательному) типу конструктивизма, познание и знание обладают личностными характеристиками – они являются элементами самой личности. Сторонники радикального конструктивизма считают «внутриличностные процессы конструирования индивидуального знания» крайне важными [110]. В образовательной практике это подразумевает студенто-центрированный и поисковый подходы. Знание как ментальная структура рассматривается вне влияния социокультурного контекста. Социальная среда и межличностные взаимодействия являются «всего лишь… стимулами для индивидуального когнитивного конфликта» [119].
Социальная конструктивистская интерпретация знания основана на предположении о конструировании знания через взаимодействие индивидов с обществом или социокультурной средой. Консенсус различных интерпретаций реализуется через взаимодействие или групповое посредничество. В социальных науках социальный конструктивизм может быть определен как эпистемологический подход, основанный на социологической теории познания Питера Бергера и Томаса Лукмана [106]. В соответствии с этим принципом знание социально сконструировано в коммуникационной практике, а коммуникация есть социальное конструирование реальности (а не когнитивный эпистемологический процесс, как утверждают конструктивисты). Таким образом, социальный конструктивизм противостоит эпистемологической позиции переопределения психологических конструктов (например, «мышление», «Я», эмоции) как социально обусловленных процессов. С этой точки зрения «знание – это не то, что есть в головах людей, а то, что люди делают вместе» [113].
Несмотря на существование различных вариаций в конструктивистской эпистемологии, объединяет их принцип релятивизма и утверждение о том, что познание основано на накопленном опыте и является предметно-ориентированным. Конструктивизм подчеркивает конструктивный характер познания и знания, относительность познания и знания, ценностный фон познания и знания, процессуальность и функциональность знания.
Конструктивизм в педагогике предполагает присутствие эпистемологической и педагогической теорий. Эти два аспекта могут быть разделены и существовать независимо друг от друга. Конструктивизм в сфере образования предполагает пересмотр учебных программ, создание новой учебной и преподавательской среды и рассматривается как перспективный подход в педагогическом образовании, как «набор образовательных положений о… лучшем способе обучения» в формальных и неформальных образовательных контекстах [117].
Для того чтобы понять «педагогику конструктивизма», крайне важно разобраться в конструктивистских точках зрения на обучение и преподавание, которые могут, но необязательно соответствуют эпистемологии конструктивизма или конструктивистской теории познания. Подчеркнем, что наше видение конструктивизма (как теории и практики обучения и преподавания) изначально схоже с историко-культурной теорией развития Л. С. Выготского и его последователей, которая часто некритически ассоциируется с социальным конструктивизмом и конструкционизмом.
Далее представим интерпретации обучения и преподавания в радикальном и социальном типах конструктивизма (т. е. конструкционизме), оказавшими наиболее сильное влияние на теорию обучения.
Радикальные конструктивисты понимают обучение как процесс построения «значимых репрезентаций» об эмпирическом мире. Это процесс саморегулирования и конструирования концептуальных структур посредством размышления и абстракции» [115]. Объясняя формирование понятий, Э. фон Глазерсфельд подчеркивает, что «создание понятий является одним из видов конструирования» и что «конструирование предполагает рефлексию». Он утверждает, что «обучение и знания играют важную роль в установлении и поддержке равновесия познающего субъекта, они являются адаптивными. Адаптированность с конструктивистской точки зрения следует понимать как условие соответствия или жизнеспособности в пределах внешних и внутренних ограничений. <…> Учителя-конструктивисты будут, как правило, изучать то, как студенты видят проблемы и почему их пути к решению казались им перспективными. Это, в свою очередь, позволяет создать гипотетическую модель концептуальной сети студента и адаптировать учебную деятельность так, чтобы она обеспечивала варианты, согласованные с возможностями обучающегося» [114, c. 135]. Акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В обучении «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического мира. Эта точка зрения согласуется с конструктивистской тенденцией признания множества истин, представлений, взглядов и реальностей.