Педагогика иностранного языка
Шрифт:
Таким образом, с помощью «оценки изменения состояния» и технологически обставленного педагогического мониторинга происходит постоянная активизация мотива самосовершенствования, самовоспитания.
Сказанное не перекрывает весь спектр возможных мотивационных сюжетов. Мы обсудили лишь те, которые чаще упоминаются в методической литературе. В нашей модели обучения ведущее значение имеет познавательный мотив, обращенный непосредственно на информационную часть учебных материалов. Вспомогательное, инструментальное значение имеет также мотив самосовершенствования. Можно попытаться использовать каждую возможность, но удастся ли «объять необъятное»? Сомневаясь в этом, мы строим свою работу сфокусировав все усилия на привлекательности учебного материала и мониторинге языковых навыков. Интересный учебный материал может быть почерпнут только из реальных информационных процессов, которыми пронизана наша настоящая, а не школьная жизнь. Условно-коммуникативные
Глава 7. Методика и психология: кто здесь «золушка»?
Многочисленные публикации и учебники по методике пестрят ссылками на психологические, психофизиологические, возрастные закономерности развития психики, интеллекта, личности. Нет районного или городского методиста, который не потряхивал бы «учетом оных закономерностей». Всякий раз, когда прикладывается этот дежурный атрибут к методическому произведению, будь то учительский конспект, анализ урока или методические рекомендации, и учитель, и ученый норовят непременно «учесть» и то, и это. Однако, обращает на себя внимание особый способ ссылки на «особенности» или «закономерности»: без раскрытия происхождения и психогенетических механизмов этих самых закономерностей. Они присутствуют в методике как априорная данность, не требующая детализации и доказательств. Есть и все! Мы их учитываем... Учитываем в том смысле, что находим в психологической литературе цитаты, подкрепляющие методические конструкции.
Замена принципа природосообразности «имитацией учета психологических и возрастных особенностей» — самая большая «победа» советской педагогики над «здравым смыслом». Для житейской логики эти самые закономерности только и могут быть основой, отправной точкой любого обучения. Выстраивая природосообразную модель обучения, необходимо прежде всего преодолеть стереотип схоластической подгонки психофизиологических истин для обоснования того или иного опыта, приема работы. Обращение к психологической природе человека вместо методического изобретательства — вот проспективный ориентир психологической инженерии. Не подгонка научной психологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психологической природы — вот нормальное положение дел. И это всего лишь одна неправильная грань современной педагогики. Множество других, столь же неправильных, образует «предметоцентризм» частных методик обучения. Чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики. На уровне житейской педагогики это знание может заменить любовь к ребенку, любовь, на которой, собственно, и замешаны исторические традиции воспитания. Но коль скоро мы говорим о профессиональной педагогической деятельности, то эти законы необходимо знать. Изучением и описанием человеческой природы занимается психология и смежные с ней науки. Вы вновь скажете, мол, банальность. А взгляните на «существующие методики»: сплошь вопиющее игнорирование этих самых психологических банальностей.
Ну как тут не позлословить в адрес незадачливых методистов, декларирующих приверженность «научному методу», и тут же опровергающих научность на каждом шагу методических действий.
Например, любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива — внутренней движущей силы, и всякое дело обречено на провал. Тут и психология, и здравый смысл едины. Методика же иностранного глубокомысленно уповает на «деятельностный подход», и тут же опирается на аксиому о «беспредметности урока иностранного языка». Вот первое и главное расхождение научной методики и науки о человеческой душе. Итог — засилье в школе беспредметных, неинтересных занятий, не опредмеченных своим внутренним содержанием, калечащих поколение за поколением наших детей. Калечащих не только в духовном и интеллектуальном смысле, но и физически. Как? Беспредметные «методические приседания» — упражнения вызывают утомление и хроническое состояние апатии по отношению к конкретному делу. Отсюда вытекают условно-рефлекторная утомляемость и психосоматические заболевания с неизбежными органическими сдвигами в последствии.
«Что такое «неинтересно»?» — задается вопросом доктор медицины В.Ф. Базарный, специально исследовавший проблему школьного нездоровья, — «это когда чувство выведено из-под
Факт массовой утраты здоровья нашими школьниками для всех давно очевиден. Но как решают эту проблему «методисты», очутившись в административных креслах, но от этого, увы, не обретя системного мышления? Даешь снижение учебной нагрузки! Долой математику и отечественную историю! И полный молчок (за редкими исключениями) на тему о том, что причины перегрузок не в насыщенности программ, а в способах предъявления информации, в способах организации обучения, в ориентирах воспитания, в научных интерпретациях, наконец. Вместо поиска и реализации педагогических средств снижения психоэмоциональных нагрузок (в силу своей научной импотенции в данной области) они подменяют научное решение проблемы административно-организационными мероприятиями: урезают содержание образования или чередуют шестидневку с пятидневкой, трехлетнее начальное обучение с четырехлетним, сорокапятиминутный урок с сорокаминутным. А от теоретического бреда, с помощью которого все это обосновывается, просто оторопь берет.
В.Ф. Базарный об этом сказал буквально следующее: «Если вопрос стоит так: работать по старой методике обучения, где главные приоритеты — сумма знаний, образовательный стандарт, то уменьшение количества часов и учебной нагрузки проблему здоровья школьников не решит. Если же сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов. Если ребенку интересно, то он уже в три года задает до 400 вопросов в день!».
Чего стоит, например, пресловутая «смена видов деятельности», когда у ученика заведомо, всей мощью учительского авторитета и изощренным ежедневным тренингом, формируется поверхностное отношение к делу, скачкообразная манера вести дело и неспособность включиться в него. В психологии состояние вработанности связывают иногда с послепроизвольным вниманием, которое, конечно же, не исчерпывает собой всего многообразия процессов, образующих такой режим работы. Эти ученые, что, сроду не видели увлеченного, погрузившегося в то или иное занятие ребенка, способного часами с энтузиазмом, неутомимо гонять компьютерную стрелялку, или в один присест пересмотреть несколько фильмов на видеокассетах? Это потому, скажут они, что ребенок делает все это с увлечением, с внутренним интересом. Правильно! А учебный процесс, что, по определению не может быть интересным, увлекательным, строиться на внутреннем мотиве? Подлинный научный подход в ключевой — мотивационной — проблеме образования заменен «сменой видов деятельности». А раз учение в понимании этих знатоков заведомо процесс неинтересный, то из этого следует, что ИХ педагогика (методика, технология) — это педагогика насилия. Именно насилие над собой ребенок способен выдержать в течение пяти-семи минут, именно «смена видов насилия» — метод ИХ педагогики.
Доминирование в педагогике ИХ научной школы, обосновывающей беспредметность (безмотивность) учебной деятельности, насаждающей подготовительные (тренировочные), специфически учебные деятельности, исчерпывающе объясняет отсутствие исследований, направленных на поиск источников внутренней мотивации деятельности на додеятельностном этапе, на разрешение проблемы моделирования предметной и продуктивной деятельности в учебном процессе и проблемы не угробить мотив, интерес к делу в процессе формирования навыка. Решение всех этих проблем ОНИ подменили выдумкой о неустойчивости детского внимания и «сняли» ее «сменой видов методических приседаний».
Самые понятные результаты этой подмены, блестящие примеры такого — придурковатого — образа действия, это когда искренне любящий сказки и стихи дошкольник к третьему классу начинает тихо ненавидеть чтение, когда влюбленный в музыку ребенок начинает ненавидеть занятия музыкой, когда романтичный, мечтающий побывать в дальних странах ребенок, за два пустых года разочаровывается в уроках иностранного языка.
Надо четко обозначить критерии очеловеченной педагогики, уйти от дрессуры к технологиям «пробуждения души». Первый шаг любого обучения — это воспламенение внутреннего желания чему-то учиться. (А «дровишки» — врожденный ориентировочный рефлекс, очеловеченный жизнью среди людей и переросший в интерес и увлеченность). Второй шаг — создание условий для того, чтобы пламя внутреннего желания не угасло. И только тогда — третий шаг — знания, умения и навыки. Если этот третий шаг и в самом деле будет подготовлен, то он совершится сам по себе.