Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

В последние годы многие новые технологические возможности коммуникации стали широко доступными. Одну из них — одновременное предъявление звукового и графического образов текста — мы реализовали при обучении чтению на родном языке в масштабном эксперименте, охватившем тысячи детей. Самым простым и адекватным техническим решением десятилетие назад было использование магнитофона, хотя были и попытки синхронизировать звучание магнитофона с движением курсора по тексту на дисплее (в то время еще не было мультимедийных компьютеров). Но после первых же экспериментов с детьми я отказался от компьютерного и видеоварианта методики. В то время она не имела шансов стать массовой технологией, да к тому же и не способствовала формированию «книжной» мотивации: детей без того трудно отогнать от телевизора и компьютера.

Теперь же на смену человеколюбивым намерениям пришли коммерческие доминанты, которым наплевать на благие розмыслы типа «книжной мотивации», и которые способны преодолеть любые разумные и неразумные доводы. Если товар произведен

или закуплен, он должен быть продан. Реальность, построенная на этом законе, угнетает непреодолимостью, но она же неумолимо сметает с рынка всяческие благоглупости типа аналитикосинтетического метода обучения чтению. Вы видите на экране текст, одновременно слышите его и следуете за звучанием по тексту с помощью бегущей вдоль строки метки. Такой электронный тренажер решает проблему чтения кардинально как в техническом, так и в мотивационном плане. А что до «книжной мотивации», так может быть пора и нам узаконить книгу в качестве таковой вне зависимости от того, на бумаге она, на магнитном, оптическом или голографическом носителе?

Аналитико-синтетический метод, принуждающий ребенка читать букву за буквой, слог за слогом, вколачивает в него ряд мусорных интеллектуально-моторных операций, к настоящему чтению отношения не имеющих. Взрослый человек читает «мгновенно узнавая знакомые слова как целостные образы». Зачем ему распознавание и узнавание отдельной буквы, ее идентификация с нужным звуком, соединение звука со звуком, формирование слогов, соединение слогов в слово, вспоминание предыдущего слова, восстановление целостного контекста, «топтание» глазами на каждой букве и каждом слоге, бегание глазами по каждому слову туда и обратно много раз, артикулирование почти каждого слога по нескольку раз, определение открытости-закрытости, мягкости-твердости? Применительно к чтению все это бесполезный хлам. Почему бы нам не обойтись без порчи естественных психо-интеллектуальных механизмов с помощью простой модификации учебного процесса: включаем магнитофон, показываем ученику то место в тексте, которое звучит, постепенно приучаем его самого видеть звучащее слово в тексте, а в результате имеем нормальный темп деятельности, полное понимание текста с первого предъявления, отсутствие артикуляционной доминанты и возвратных движений глаз? Не будь наше методическое пространство столь замороченным методическими мистификациями, типа «звукобуквенного анализа» в родном языке или «условно-речевого метода» в иностранном, то даже отечественная электронная промышленность уже лет двадцать выпускала бы телевизионные приставки, с помощью которых все детское население шло бы в школу, вооружившись навыком свободного чтения, а лексический запас пятиклассника в английском превышал бы таковой у выпускника школы. А сегодня сам Бог велел работать так, чтобы задача достигалась наипростейшим образом. На прилавках общедоступно расположились плееры с бегущей строкой, которая синхронизирована со звуком, видеоплееры со встроенной функцией «караоке», обучающей ребенка читать самым органичным, природосообразным образом. И все-таки, актуальная пока еще проблема «книжной мотивации» заставила нас найти способ работы, при котором у ребенка в руках книга, а не экран перед глазами.

Современная жизнь такова, что ежедневно все более фантастические возможности становятся обыденностью. Часто звучат опасения, что эта «новая реальность» способна окончательно оторвать целые поколения детей от книжной колыбели цивилизации, сформировать еще более мощную по сравнению с нынешней техногенно-экранную мотивацию. Страх человечества перед технократизацией известен уже тысячи лет, отражен в мифах и философских системах, имеет прецедентную историю. И никто еще не поставил точку в разговоре о том, хорошо это, или плохо, если человечество в своем стремлении вооружаться и вооружаться, постепенно утратит способность опираться на свои природные силы (или не утратит?). Кстати говоря, на Западе уже широко известен феномен, когда учащийся в буквальном смысле «смотрит в книгу, а видит фигу», хотя нормально понимает текст на экране монитора. Я не буду скрывать, что сам испытываю двойственные чувства по поводу экспансии новых информационных технологий в нашу жизнь. С одной стороны, все эти успешные электронные «педагоги» подтверждают правильность избранной нами методологии обучения, но и вызывают одновременно опасения за целостность исторической архитектуры культурогенеза, которая порой приходит в жесткое противоречие с природой человека. Поэтому осмысление природосообразности в педагогике имеет столь судьбоносное значение. Что же касается обучения иностранным языкам, то оно приобретет совершенно новое качество на стыке сверхсовременных технологий и природосообразной народной педагогики.

Современные технологические реалии образовали новое подпространство, на фоне которого наше обучение чтению «со звуковым ориентиром» выглядит как самая традиционная методика. Тем более, что впервые ее применил лет пятьсот-шестьсот назад какой-нибудь сельский батюшка, велевший начинающему дьячку следить по молитвеннику за его — батюшкиным — чтением и произношением. От того, что теперь вместо отца Владимира «читает» магнитофон или компьютер, психологическая сущность происходящего не меняется.

Понимает ли школа, что в нее ломится двадцать первый век с совершенно иной информационной культурой? Едва ли. Методы обучения, унаследованные из идеологического арсенала «чести и совести» своего времени,

даже и в хвосте не плетутся у сложившегося образа жизни. Частные компании, оказывающие услуги по обучению иностранным языкам, в методологическом и инструментальном плане продвинулись в своем деле дальше специализированных НИИ РАО, столичных и региональных учебнометодических центров. Объяснить такой провал плохой зарплатой невозможно. Его подоплека — тот факт, что марксистская педагогическая (методическая) наука, замешанная на идеологических интересах партии пролетариата и отрицании природного фактора, давно пребывает в глубочайшем теоретическом тупике и подобно буриданову ослу, изнемогает от немощи сделать выбор между биологическим и общественным, хотя истина в третьем — в природном, которое вовсе не выступает понятийным синонимом для биологического. Никто и не заметил, так ловко произошла эта подмена, что из-под педагогики был выбит фундамент природосообразности, тот самый «принцип, не требующий доказательств», о котором говорит А. Дистервег, а вместо него ее подвесили на идеологические качели — удобную конструкцию для того, чтобы «колебаться вместе с курсом партии».

Основой обучения, учебным пространством должны быть такие процессы и обстоятельства, которыми насыщена вся жизнь нашего ученика, а не только ее часть, протекающая в пределах школьных стен. Лишь тогда урок продолжается дома, когда он апеллирует к домашнему опыту ребенка. И лишь тогда урок отвечает «внутренним условиям» личности, когда мотивационный и познавательный заряд повседневной «взаправдашней» жизни находит в школе ответы на «внутренние» вопросы, генерируемые социальным контекстом, в котором быт, семья, двор, сверстники, телевизор, и природными психобиологическими процессами, в которых динамика физиологических функций, формирование скелета, рост мышечной массы, половое созревание, и которые, что совершенно очевидно, просто не существуют отдельно друг от друга. Человек целостен в своей общественно-биологической природе. И этот пафос, как ни странно, во все времена обсуждаемый в философии: человек, мол, очеловечивает потребности, он же не жрет, а ест, — совершенно чужд нашим педагогическим законодателям.

Не только педагогическая наука, но и школа вслед за ней и не помышляют о такой постановке обучения иностранным языкам. Вооружившись тоннами учебников и методичек, школа задает все вопросы и сама же на них отвечает. Бесплодность такого учения давно понятна, да вот похвальная «консервативность образования» все трудится и трудится как «перпетуум мобиле». Стоит ли удивляться, что никто не связывает знание иностранного языка с обучением в школе. Это достижение всегда результат только личных обстоятельств или усилий. А что касается легендарных успехов отдельных учителей, то их, естественно, почти всегда приписывают достоинствам какой-то особой методики, а не могуществу человеческой природы, способной превозмочь любую псевдонаучную бестолковщину, в том числе самую противоестественную методику обучения. Я имею в виду и учителя, который своим обаянием искупает методическое бесплодие, и ученика, который научается благодаря многообразию адаптационных механизмов психики и вопреки абсурдным методикам.

Совершенно оторванное от жизни, но навязанное административно «говорение» в качестве основного ориентира обучения, на долгие годы задержало развитие методической мысли в других направлениях. Задача обучения активной речи, заведомо нерешаемая в массовой школе, отвлекла на себя колоссальные материальные и интеллектуальные ресурсы, и сколько еще поглотит их. Никто добровольно не сдаст позиций, создававшихся на протяжении десятилетий! И самые опасные противники природосообразного и жизнесообразного обучения, увы, вовсе не персоны, кто умышленно остается в методологическом маразме, пытаясь выжать прагматический максимум из устаревшей, но налаженной системы самовоспроизводства, подобно тому как телефонные монополисты выжимают максимум из устаревшей и дорогостоящей сотовой связи, хотя известны другие системы, дешевле и эффективнее. Если бы в «иностранном» деле существовала реальная конкурсность идей и конкуренция средств обучения, то интерес к извлечению прибыли как раз рано или поздно побудил бы тех, кто имеет средства, вкладывать их в перспективные направления. Для природосообразной педагогики смертельно опасны те, чьи жизни брошены на алтарь «условно-речевой методики». Они не пропустят в школу ничего, что выходит за узкие рамки их понимания, а ведь именно они образуют научно-административную иерархию в этой сфере образования. Существование монополии на истину — страшная вещь, но еще страшнее, когда монополия вооружена невежеством.

Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих, поэтому она жизнесообразна и как сама жизнь открыта для обсуждения и работы. Никакой догматики, никаких авторитетов, только предметный, профессиональный разговор, который можно как приостановить, так и продолжить по желанию участников. Она строится на природных механизмах произрастания речи, поэтому она природосообразна. Поэтому любые разногласия сводятся к вопросу о правильности понимания того или иного аспекта человеческой природы. Приступай немедленно к исследованию этого аспекта всеми возможными средствами, а не ломай копья в бесплодных теоретических разговорах. Она вызывающе эффективна потому, что не исключает из понимания человека ни его биологического происхождения, ни его социальной жизни.