Педагогика иностранного языка
Шрифт:
«Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна... Коммуникативное обучение предполагает учет личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.». Вранье! Трудно себе представить что-либо, в большей степени обезличенное, чем условное общение. Условная коммуникация может быть индивидуализированным процессом, но на ее основе почти невозможна внутренняя коммуникативная мотивация, а тем более, формирование каких-либо взаимоотношений.
«Коллективное взаимодействие — такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом,
Изложенное — исчерпывающая иллюстрация того, как фразеология заменяет собой профессиональную компетентность. Пока речь идет о падежах и склонениях, все нормально. Как только разговор переходит в понятийное поле психологии и теории обучения, начинается профанация. Маленький экскурс в одну из концепций современной методики обнаруживает тотальную противоречивость всех построений, игнорирование самых элементарных психологических аксиом. Желаемое с легкостью выдается за действительное, используется локальный понятийный аппарат, не совпадающий с общепринятым. Упражнение выдается за общение, внешнее мотивирование выдается за внутренний интерес, собрание методических приемов и благих пожеланий выдается за систему обучения и так далее. И такова, увы, вся методика иностранного языка. Можно было бы, конечно, не говорить об этом прямо, соблюдать, так сказать, научную этику. Но все дело в том, что разговор давно вышел за пределы этики: с помощью безграмотных педагогических действий осуществляется разбазаривание интеллектуального потенциала России, совершаются преступления против детей. От того, что учитель и ученый «не ведают, что творят», мне, родителю, не легче.
Можно, конечно, заняться тем, что скрупулезно разобрать каждый учебник, каждую методическую конструкцию, вытаскивая на свет несуразности одну за другой. Но именно для этого существуют экспертные советы, дающие путевку в жизнь новым учебным пособиям. В чем же дело? Почему механизм экспертизы не работает? Или «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку»?
Более конструктивный путь — разобраться с тем, как надо работать, от какой точки отсчета, на каких принципах строить систему учебной работы. А разобраться с условно-речевой методой будет к лицу ее создателям.
По моему глубокому убеждению, системность педагогических и методических знаний школьного специалиста должна быть выстроена на системности человека. Антропология — вот предмет, который обязан был бы лечь краеугольным камнем в фундамент профессиональной подготовки учителя, иностранных языков, в том числе. Но увы, имеем то, что имеем. Учитель будто бы и не изучал в институте психологию, не сдавал экзамены, не получал зачеты.
Рассмотрим еще несколько сюжетов, иллюстрирующих психологическую безграмотность «методической общественности».
В психологии стало хрестоматийным описание особенностей запоминания завершенного и незавершенного действий. Еще в начале века Б.В. Зейгарник, основываясь на собственных наблюдениях, осуществила ряд экспериментальных исследований, результаты которых дали однозначный ориентир учебной практике: учебное действие должно нести на себе печать недосказанности, незавершенности, предполагать в самом своем содержании необходимость продолжения и развития... Действующая методика в своем базовом регламенте действует с точностью до наоборот: учебные циклы выстроены в логике завершенного действия: выучил — отрапортовал (озвучил) — получил оценку — и... забыл, что совершенно запрограммировано таким алгоритмом.
Эксперимент Б.В. Зейгарник с тех давних времен был многократно воспроизведен в различных контекстах, выводы подтверждены и развиты. Почему наш методист ни сном ни духом не ведает о специфике запоминания завершенного и незавершенного действий как и о других элементарных психологических фактах?
Подобный пробел наш ученый методист обнаруживает и в понимании характеристик речи. Активная речь по-методистски — это любая громкая речь. Например, «говорение на заданную тему» в пределах изученной лексики. Обучение активной речи — это всегда обучение
Истинно активная речь является таковой не потому, что она звучит, что она громкая и слышна другим, и даже не потому, что она продукт активности речевого аппарата. Понятие активности в психологии применительно к человеческой жизнедеятельности неотделимо от такого качества личностного бытия, как наличие позиции. Речь может быть признана активной, когда она выражает личную позицию — мнение, взгляд, отношение и т.д., когда она выстроена из собственного «строительного материала» — мысленного, лексического, грамматического и т.д. Речь же «по-методистски» — речевые реакции на речевые стимулы — собственных размышлений учащегося и вовсе не предполагает, внутренней мотивацией не обременена — учитель «работает мотивом», на собственные присвоенные языковые средства такая речь не опирается. О речи от души, от сердца, о самопроизвольности на уроках иностранного языка нет и помина. А без этой составляющей любая речь мертва. Вы же не требуете от чучела, которое, повинуясь ветру, двигает руками, бежать за вором.
Учитель пытается очеловечить такой урок игровой атмосферой, «сменой видов деятельности» (насилия), исчерпывающей наглядностью, техническими средствами и прочими ухищрениями. А на деле внутренняя беззвучная речь ученика может быть во сто крат более «активной», нежели самый заученный пересказ, самый отрепетированный диалог. Говорить об активной речи до появления внутренней речи на иностранном языке, иноязычных мыслеобразов просто бессмысленно. Но и эта «банальность» для методиста непостижима.
Любое описание психологии речи непременно затронет факт первоначального формирования рецептивных форм речи (понимание речи других), из недр которой постепенно выкристаллизовывается речь экспрессивная (выражение собственных мыслей). Казалось бы, всякая мама знает, что годовалый ребенок может сказать самостоятельно всего десяток слов, зато знает сотни предметов вокруг себя. Вы спрашиваете, где стул, где окно, где дверца, и ребенок безошибочно тычет пальцем в нужное место. Из этого простого наблюдения следует психологическая очевидность: рецептивная речь в своем развитии опережает экспрессивную в сотни раз. Природный ход речевой эволюции — от понимания происходящего, от понимания речи других к собственной активной речи. Спроси об этом любого — все знают. Но методика иностранного языка и ученый методист вопреки этой природной логике сосредоточиваются на «кончике языка» — на пересказах, диалогах, речевых имитациях, играх и т.д., а когда обращаются все-таки к психологии, то не более чем для того, чтобы вплести в эклектичный винегрет своей методики отдельный психологический факт, оформленный цитатой, вырванной из контекста.
По непостижимой логике именно так все и происходит: о «психологии речи» рассуждают, излагаемые в этих рассуждениях факты вполне достоверны, но практические выводы оказываются прямо противоположными. Вопреки и ученым рассуждениям, и здравому смыслу учитель с подачи методистов всех уровней учит «говорению» — экспрессии — на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания.
Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу, здесь и сейчас. Даже обиходная речь многомерна в смысле психических процессов, ее образующих. Но наш методист сводит речь на иностранном языке к линейнологическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет сложносоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова. При этом муки по воссозданию смысла из разрозненных слов выдаются за «развитие логического мышления».