Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

Благодаря «безразмерности» урока, а также тому, что каждый ученик получает в качестве задания свою — отдельную и не такую как у всех — фонозапись, с приложением печатных текстов, благодаря тому, что в дальнейшем разворачивается спонтанный обмен кассетами между учениками, говорить, например, о 200 песнях к концу второй четверти — дело реальное. Этот «этап работы» при наличии песенного материала может продолжаться еще очень долго сам по себе без затрат учебного времени, требуя от учителя минимальных организационных усилий: поддерживать фонотеку и постоянно стимулировать оборот записей.

Адепты «воспитывающего обучения» нас укоряют: почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики — язык для них «иностранный». Когда речь идет об одном отдельном ребенке, растущем в полной изоляции

от масс-медиа в композиторской семье, где ежедневно звучит классическая музыка, то для этого ребенка язык классики — родной язык. Для остальных же это еще одна трудность — понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Свидетельством бесплодия классического и «условно-музыкального» (упражнений) репертуара в воспитательном процессе служит почти ненависть большинства учеников музыкальных школ к музыкальным занятиям, где названый репертуар занимает до 90 процентов содержания.

Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке — родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело — принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная. И взрослые не все слушают Чайковского или Баха, читают Толстого или Стейнбека. Предлагать им классику все равно, что грудного младенца потчевать свиной отбивной. Когда-нибудь это поймут и наробразовские верхи.

Как правило, на этом этапе по собственному почину школьников разворачиваются спонтанные обмены дидактическим (песенным) материалом и самостоятельная работа с ним, влияющая на успешность в словарных диктантах. И если учитель станет отслеживать не абсолютные достижения, а их динамику, когда хорошая оценка выставляется за прирост индивидуального результата, то рано или поздно каждый ученик начнет стремиться к тому, чтобы сделать шаг вперед. С помощью оценки «изменения состояния» у него активно формируется мотивация саморазвития и складывается способность к самоуправлению и автономности. В результате мы можем получить ученика, выполняющего «домашнюю работу» не получая домашних заданий.

Начиная со второй четверти, практикуются домашние задания в виде видеокассеты с записью хорошего фильма с титрами, но без звукового перевода. Если нет титров (которые мало используются в нашей стране), текст перевода выдается отдельной брошюркой, и воля самого ученика — прибегнуть к нему или положиться на смысловую догадку. Иногда при осмыслении этого приема работы учитель испытывает сомнения: сможет ли ребенок десяти лет одновременно отслеживать перевод и сюжет? Если фильм новый и незнакомый, сюжет динамичный и увлекательный, то искреннее стремление быть в курсе событий послужит достаточной причиной, чтобы освоить процесс просмотра фильма «с подкадровым переводом». А если фильм скучен, смотрен не единожды, то не следует ожидать энтузиазма, а стало быть, и успеха.

После двух-трех фильмов появляется своего рода навык, который обеспечивает вполне комфортный процесс просмотра. А после десяти ученик без труда идентифицирует реплики героев с текстом перевода. Маленький технический нюанс подготовки таких материалов заключается в том, что расположение текста на листе должно соответствовать ритмике диалогов. Удивительно, как легко ученики втягиваются в «видеотренинг» такого рода. И еще. При просмотре видео дети нередко стопорят машину и отматывают пленку назад, чтобы заново посмотреть фрагмент, который показался не очень понятным. Они и здесь станут делать так же. Так что не судите об этом приеме работы до того, как попытаетесь применять его в течение хотя бы месяца.

Как правило, уже через полгода работы наши ученики, ни минуты не занимаясь языком в «методическом» смысле, не делая специальных попыток, например, научиться читать, уже достаточно легко, правильно и бегло читают. У них не вызывает затруднений просьба напеть популярную мелодию, держа слова песни в руках, прочесть вслух страничку-две текста. Теперь-то

и появляется почва для того, чтобы исследовать фонетический строй языка, актуализировать знания, усвоенные в непроизвольной и неосознаваемой форме (как при усвоении родного языка ребенком, растущим среди правильно говорящих людей).

После того, как мы провели детей через широкий культурный пласт, через насыщенный эмоциональностью песенный контекст, учитель концентрирует усилия на исследовании фонетического строя языка, осознании основных правил чтения. На этом этапе нам нужны все те же тексты с актуальным содержанием и подстрочным переводом, в том числе тексты песен, фонозаписи, учебник или справочник, где даны основы фонетики и плакаты с лаконичным изложением правил чтения и произношения.

Исследование особенностей фонетического строя изучаемого языка организуется на основе оригинальных записей его носителей (если класс не готовится к поступлению в Дипломатическую академию, можно обойтись записями голоса учителя). По-прежнему используются высокохудожественный песенный репертуар с отчетливой артикуляцией. Теперь можно работать с прозаическими текстами с подстрочником и звуковым (фонетическим) ориентиром. Следите за тем, чтобы в информационном плане тексты соответствовали интересам школьников. Простейший критерий отбора материала — использовать то, что они любят читать на родном языке, или чем интересуются. Уместный совет для данного этапа работы, не поддаваться сомнениям относительно того, что фонетика пения значительно отличается от фонетики нормативной. Фонетика хорошего пения соответствует нашим скромным намерениям, а в эмоционально-мотивационном плане пение создает для учебного процесса оптимальные условия. Особенно в плане предметности и жизнесообразности. Мы ведь песни своего детства поем всю жизнь. Теперь будем петь и английские (немецкие) тоже.

Каждое фонетическое явление исследуется по одному алгоритму: произношение — показ — узнавание — автоматизация узнавания — объяснение — интеграция с интуитивной Моделью фонетической системы языка. Последняя ступень, в сущности, предмет работы в вузе, зато все предыдущие организует школьный учитель. Все фонетические нюансы — предмет нашего исследования — должны быть последовательно извлечены из речевого потока: перед глазами учащихся текст с подстрочным переводом, в нем выделены (подчеркнуты или напечатаны жирным шрифтом) те места, где встречается изучаемое в данный момент фонетическое правило. Учащиеся должны пронаблюдать в речевом потоке, как оно звучит, это место, какие бывают варианты произношения. После показа конкретного фонетического явления в течение, скажем, недели, следует тренинг узнавания — ученики подчеркивают слово- или буквосочетание, где встречается нужное фонетическое явление. При этом исследуются один за другим только те фонетические феномены, знание и понимание которых имеет значение для развития навыка фонетического чтения.

Формализованное описание — правило — присутствует в течение всего периода его изучения в виде плаката с пояснениями на родном языке, причем плакат должен содержать иллюстративно-символическую часть и пояснительную. Первая играет роль знака, взглянув на который ученик тотчас вспоминает смысл правила, а вторая постепенно исчезает из пользования, выполнив свою миссию.

После знакомства с фонетическим феноменом плакат в «знаковой» форме остается в поле зрения до полного его освоения. Следует спокойно относиться к тому, что на стенах будут висеть до двух десятков фонетических «знаков» одновременно. Не стоит менять место их расположения, чтобы ученик мог мгновенно отыскать нужное взглядом всякий раз, когда будет возникать потребность. Каждый ученик работает со «своим» плакатом (знаком), на котором проиллюстрирована его индивидуальная фонетическая проблема, указанная учителем. Плакаты могут быть заменены или продублированы карточками открыточного формата, которые учитель кладет перед учащимся в случае идентификации проблемы в его произношении. Иногда есть нужда в том, чтобы создать знак, обозначающий проблему, прямо на глазах у ученика. Ярким фломастером учитель пишет или рисует опорный конспект правила на чистой карточке, кладет ее перед школьником и движется дальше. Работа над проблемой ведется до полного ее исчезновения.