Педагогика иностранного языка
Шрифт:
В то же время, благодаря предыдущему циклу работы всякий графический текст на изучаемом языке превращается в развернутую внутреннюю речь. Наш ученик, располагающий этим внутренним процессом в непроизвольной форме (на достижении которой мы настаивали во втором учебном цикле), должен теперь соединить этот артикуляционно-фонетический автоматизм с таким же непроизвольным процессом видения, воображения, понимания, переживания — целостного восприятия текста звучащего, — автоматизма, сформированного родным языком в течение всей, в том числе, дошкольной, жизни.
В этом еще один психологический «секрет» нашей методы: мы сливаем воедино хорошо развитые непроизвольные процессы, а не формируем «с нуля» новые речевые навыки. Для этого мы и создавали два года недостающий артикуляционно-фонетический автоматизм. Теперь все дело во времени. У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах — звучащей и графической —
Первый шаг этой работы — автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом). Слово «автоматизация» несколько неточно передает искомый эффект. Ученик должен практически забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно быть сосредоточено на графическом тексте. Именно этот эффект достигается словарными диктантами и акцентом на их результатах. В результате, рано или поздно, появится непроизвольность, легкость восприятия текста, предъявляемого в двух плоскостях: в звуковом и зрительном спектрах восприятия, во внешнем и внутреннем плане. Внешнее — текст и звучание, внутреннее — образы, понимание, непроизвольное артикулирование. Когда «образы, понимание, непроизвольное артикулирование» при чтении обретут непроизвольность уже как единый, целостный процесс, тогда наша цель будет достигнута. Сложность этого «сплавливания» обусловлена тем, что звучащий текст на родном языке вызывает непроизвольную артикуляцию, которая должна быть подавлена, вытеснена артикуляцией на изучаемом языке, основой для которой служит текст (и автоматизмы, сформированные предыдущим учебным циклом). Процесс восприятия литературного перевода должен полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки». Учитель должен понимать эти тонкости, иначе в работу легко вкрадывается ошибка, которая накапливается и сводит усилия на нет.
Второй шаг — автоматизация и переход в непроизвольную форму «отлавливания новых слов». Своего рода «исследовательский инстинкт»: «Ах вот что означает это слово!..».
Третий — автоматизация понимания и развитие «языкового чувства», когда смысловое и образное восприятие текста не требуют усилий, а присутствие звукового «перевода» перестает осознаваться. Спектр действия этого «чувства» значительно шире, нежели непроизвольное «улавливание смыслов» отдельных слов, но на данном этапе достижение непроизвольности семантизации текста — исчерпывающая задача.
Четвертый — развитие эйдетического чтения и отказ от семантической опоры деятельности — звучащего перевода текста.
Венцом этой работы является чтение с полным пониманием и переживанием текста, близкое к чтению на родном языке, свободная передача его смысла на родном языке, а в прикладном плане — свободный перевод «с листа».
Рассмотрим происходящее более подробно.
Ближайшая техническая задача учащегося заключается в постоянном сопоставлении текста на изучаемом языке с его литературным эквивалентом, звучащем на родном. В результате у него образуется навык «автоматического сличения» иноязычных слов не с отдельными словами на родном языке, как при использовании подстрочника, а с целостными внутренними образами. Постепенно формируется автоматизм, когда учащийся, вначале карандашом в книге, а затем мысленно фиксирует каждое новое слово, значение которого ему удается установить в процессе сопоставления иностранного текста с его образным эквивалентом, проецируемым в сознание звучащим литературным переводом на родном языке.
Эта работа подкрепляется словарными диктантами с иностранного языка на родной. Оптимальный объем диктанта — 100 иностранных слов на каждые 45 минут чтения с «синхронным переводом». Магнитофон «диктует» диктант, а учитель ходит по классу и наблюдает за работой учеников. Темп диктовки таков, чтобы не оставлять времени на излишние «рефлексии» и стимулировать интуитивную раскованность. Теперь диктанты проводятся без зрительной опоры.
Мы, как всегда, отслеживаем только разницу между вчерашним и сегодняшним результатом каждого ученика. Учащиеся не сравниваются друг с другом по абсолютному результату. Медлительный ребенок, например, может уступать в нем другому, но индивидуальный темп прироста его успешности может быть даже выше, чем у более подвижного ученика. Каждый из них в таких условиях оценивания решает собственную задачу, психофизиологическое содержание которой может различаться кардинально. Один решает проблему темпа, другой — проблему устойчивости внимания, но успешность обоих проявляется одним и тем же: изменением индивидуальных характеристик владения лексикой. Лексика нам не интересна сама по себе, мы не побуждаем ребят «запоминать», не гонимся и за «развитием памяти». Диктант опосредованно отражает внутреннюю динамику становления речевых навыков. Какими бы разными ни были
На «экране успеваемости» фиксируются абсолютный результат и разница с предыдущим результатом. Например, 86\+4 означает, что ученик правильно назвал перевод 86 слов, что на 4 единицы лучше предыдущего результата. Учащиеся ранжируются по результатам контрольного периода, при этом сопоставляется средний результат предыдущего контрольного периода и средний результат текущего. Ученику, имеющему лучшую разницу, присваивается №1, следующему — №2, и т.д. (Подробно данная технология оценивания описана в ШТ №№ 1—2, 4—5 за 1996 год.)
Тексты словарных диктантов на иностранном языке, подготовленные на основе читаемых произведений, записываются на магнитофонную ленту и хранятся в учебно-методической фонотеке.
Есть еще одна форма контроля, используемая не чаще одного раза в месяц. Это контроль понимания содержания, сюжета произведения с помощью экспресс-опросов, которые проводятся по завершении каждого произведения либо большой темы. Процедура контроля весьма проста: 20—30 вопросов и утверждений на родном языке, требующих односложную реакцию «да» или «нет» в зависимости от того, ложная или верная информация содержится в вопросе (утверждении). Учитель в течение нескольких минут быстро произносит вопросы, а учащиеся проставляют ответы в специальном бланке. 5 минут и контроль окончен. Сверхзадача опроса — сформировать устойчивое внимание к деталям текста, к его информационной стороне, развитие контекстуального видения сюжета. Тексты экспресс-опросов готовятся по содержанию читаемых произведений и также хранятся в «методической копилке» на перспективу. Весьма полезен обмен контрольными материалами между учителями. Он позволяет преодолеть стереотипность заданий, генерируемых учителем, и уменьшить нагрузку по подготовке к урокам.
Иногда вызывает недоверие простота этой процедуры. Учитель полагает, что адекватное представление об уровне усвоения материала может дать «обсуждение» прочитанного, пересказ, ответы на вопросы и тому подобные способы контроля. Дело в том, что сложные процедуры контроля активизируют сложносоставные интеллектуальные процессы, которые в результатном плане отражают не уровень освоения только что пройденного материала, а всю историю психического развития каждого ученика, и, соответственно, не могут служить адекватной обратной связью для учителя, отражающей эффективность его текущих усилий. Поэтому процедура локального контроля должна быть максимально простой и опираться, в идеале, на единичную интеллектуальную операцию. Например, на операцию отождествления, узнавания и др. В этом случае результаты контроля будут обладать диагностической ценностью, могут сопоставляться с прошлыми и будущими достижениями испытуемого, а также, с результатами других учащихся. Если ученик вчера был успешен, потому что выучил домашнее задание, а сегодня не успешен, поскольку его не выучил, то традиционная форма контроля выступает лишь инструментом наказания, но ничего не сообщает ученику о результативности его усилий, и ничего не говорит учителю о том, насколько он эффективно работал. И надо сказать, что форма контроля, которая никому ничего не говорит, очень всех нас устраивает. Можно бесконечно рассуждать о методах обучения, о сильных учителях, и никогда не иметь объективных показателей успешности деятельности. Всех устраивает: ученик выучил уроки (неважно, под какой угрозой, или благодаря какому «прянику»), ответил на уроке — хороший учитель, хорошо учит; ученик не подготовился, плохо ответил, — кто виноват? — Ученик!
Вот почему нас устраивает лаконичная процедура, «измеряющая» число информационных объектов, которые ученик идентифицировал верно на уровне элементарного узнавания, или число информационно-смысловых связей, которые ученик понял, установил верно. И учитель, и ученик в этом случае получают достаточно четкое и определенное представление о том, насколько эффективно работалось именно сегодня, есть ли сдвиг относительно «вчера», какова точка отсчета для «завтра».
В таком режиме проходит третий год обучения. К концу года все ученики без затруднений пользуются семантической опорой — звучащим литературным переводом — и способны настолько врабатываться, втягиваться в чтение со звуковым сопровождением, что перестают замечать сложносоставность процесса. Это соединение происходит во внутреннем плане: сознание полностью сосредоточено на сюжете и информационной стороне произведения, а происхождение информации — из звучащего ли голоса на родном языке или из печатного текста на изучаемом языке — перестает иметь значение и даже не осознается. Графика, грамматика, фонетика в этих условиях не оказывают влияния на качество восприятия иностранного текста. Всего этого, составляющего 99% трудностей обычного обучения иностранному языку, просто нет, как нет этого всего и перед младенцем, впитывающим с «молоком матери» родной язык. Это и есть природосообразное движение к свободному владению чужим языком.