Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

Почему мы не включили минимальный объем письма в каждый урок иностранного языка на протяжении всего срока обучения? Дело в том, что даже в репродуктивной форме это очень трудозатратный процесс, отнимающий много времени, в то же время, его информационная емкость минимальна. Создать в школе ценностную ситуацию, опосредованную письменной деятельностью, весьма сложно. И если это возможно хотя бы в репродуктивной форме, то только тогда, когда, по крайней мере, рецептивная речь — чтение и понимание на слух — уже хорошо развиты. Вот мы и не тратили время понапрасну, а двигались тропой, предписанной природой человека.

Глава 13. Грамматическая база иностранного языка

Мы проигнорировали грамматику? Ни в коем случае!

Следующий, пятый, цикл работы ориентирован именно на грамматические аспекты иностранного языка. И прежде всего, мы должны определить его место в рассматриваемом порядке вещей. В общеобразовательной школе при обычной сетке часов нет никаких оснований планировать этот цикл, поскольку его успешная реализация требует такого уровня владения иностранным языком, какой мы имеем у детей восьми-десяти лет в языке родном. Как хорошо известно всем здравомыслящим и наблюдательным людям, у полного двоечника в грамматике язык может оказаться «подвешенным» ничуть не хуже, чем у круглого отличника. Уж если знание и незнание грамматики родного языка никак не отражается на мастерстве рассказывать анекдоты и произносить тосты, то в языке иностранном и подавно нет почвы для пафоса и энтузиазма, с которыми обыгрывается зубрежка глагольных форм и склонение существительных. Иными словами, мы не изучали грамматику именно потому, что считали это занятие бессмысленным. Мы не занимались грамматикой и потому, что все достигнутые цели не требовали этих знаний. Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод — все эти психо-интеллектуальные комплексы успешно сложились без участия грамматики. На мой взгляд, всех этих достижений более чем достаточно для стен общеобразовательной школы.

И все-таки, где же место грамматики? Очевидно, что это факультативы, спецшколы и спецклассы, где число часов на иностранный язык, по меньшей мере, вдвое больше, чем в обычных. Как только ученики достигли уровня свободного понимания звучащих и печатных текстов, автоматизировали навык письма, можно приступать к осуществлению «грамматического цикла». Изложенная нами схема работы может быть применена и на факультетах иностранных языков, тогда это будет, примерно, начало третьего года обучения, если в течение первых двух была реализована наша схема обучения.

Наши оппоненты весьма напрягаются по поводу отсутствия грамматики, не допуская и мысли, что все названные выше умения могут возникнуть без специального ее изучения. Эту позицию можно понять, если принять во внимание их собственный путь «сквозь тернии к звездам».

Как легко мы забываем самих себя. Дожив до семи лет, каждый из нас уверенно пользовался родным языком, не имея и малейшего представления о грамматических тайнах. Раньше я часто пытался полушутя убеждать детей разного возраста строить неправильные фразы или подсказывал неправильные формы словообразования. Надо видеть, с каким упорством уже с трех лет ребенок отстаивает правильный способ речи и отвергает «черную подсказку». Этот феномен существует одновременно с неуемным стремлением ребенка к словообразовательному экспериментаторству. И какое бы несуществующее слово ни придумал малыш, он непременно втискивает его в нужный падеж. Я ничего не слышал о детских экспериментах в грамматике, думаю, что и вам такой опыт неизвестен. Как жаль, что язык природы мы, взрослые, начисто забываем под гнетом учености и затверженных заблуждений «методической науки».

Как ребенок осваивает грамматику родного языка только потому, что живет среди говорящих людей, так и наши ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, освоили грамматику чужого языка. Знакомство наших учеников с грамматическими феноменами происходило на всем протяжении работы. Мы долго и тщательно формировали внутреннюю психофизиологическую базу изучаемого языка. Грамматика уже есть в речевых автоматизмах, которые мы создали. Наш ученик адекватно понимает самые сложные сообщения несмотря на то, что не может объяснить ту или иную грамматическую форму. В дальнейшем мы должны исходить из существования неявных грамматических знаний у наших учеников.

Благодаря тому, что мы не разменивались на условную коммуникацию и бессмысленные диалоги, на заучивания наизусть, нам удалось даже в рамках существующей сетки учебных часов создать плотность языковой среды, сопоставимую с плотностью пространства родного языка. В первые четыре года жизни ребенка реальный объем активной речи довольно мал, однако к концу этого периода малыш правильно строит свою речь. Сравним его с нашими, как минимум, пятью-шестью годами «реально-речевого» тренинга, которые предшествуют знакомству с грамматикой. Во-первых, мы «проскакиваем» все сложности, обусловленные незрелостью речевого аппарата у маленьких детей. Наш контингент — от 14 и старше. Во-вторых, дети, обычно,

не «молотят» языком круглые сутки. Иногда они спят, иногда просто молчат. Если все это принять во внимание, то даже скудные рамки существующих учебных планов позволяют воспроизвести в учебном процессе такой же объем речевой работы, которую в среднем реализует дошкольник в своей жизни. Правда, для того, чтобы и качество этой «работы» соответствовало естественным процессам, нам приходится вместо бессмысленных речемоторных «приседаний» загружать ученика интенсивной интеллектуальной работой. Что и было реализовано посредством чтения и слушания, обставленных технологически так, чтобы деятельность не носила тренировочного и подготовительного характера, а в каждый момент являлась бы полномасштабным информационным процессом, в котором доминируют информационно-ценностные аспекты происходящего.

Если у нас и было всего 90 минут в неделю, то это были 90 минут непрерывного, осмысленного, полнокровного, разнообразного и эмоционального пользования языком. Да, да! Не изучения языка! А пользования им! Сравните эти 90 минут с общепринятыми методическими сценариями, где половина времени уходит на оргмоменты и мотивирование учеников. В сущности, мы реализовали естественный механизм освоения грамматики, который разворачивается в онтогенезе в отношении родного языка, тем самым — двинулись по проторенной дороге.

Основные принципы работы над грамматикой совпадают с «грамматическим циклом», разработанным для родного в начальной школе. Мы позаимствуем соответствующую часть предыдущей работы — «Педагогики грамотности», что, однако, связано не только с экономией времени. Мне хотелось бы подчеркнуть, что весь описываемый технологический алгоритм происходит из одного теоретического решения, и данная работа продолжает предыдущие. Я рекомендую их и учителю иностранного языка, который пожелает не просто освоить частный алгоритм обучения, а хотя бы интуитивно почувствовать системный характер предлагаемой модели. Знание общей концепции позволит ему работать не в стиле «все лучшее из каждой системы», а на основе системной организации учебного процесса. Учебные приемы повторяют, в сущности, и практику работы над фонетикой.

Путь, который предстоит пройти, реализуя наш метод, — это движение к осознанному знанию от интуитивного. Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным — ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребенком в первые годы жизни, наши ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. В естественных условиях жизни среди людей, говорящих на другом языке, так и происходит. И наш ученик владеет уже грамматикой в рецептивной форме. Но правило представлено в его сознании звучанием или написанием слова (предложения), сплавленными с его значением и образом. Весь этот сплав интуитивного понимания, образно-фантазийного представления и речевой моторики является частью трудно определяемого, но от этого не менее реально существующего «чувства языка». Именно к нему апеллируют авторы теории «врожденной грамотности». Но если таковая и существует, то проявиться и раскрыться она может только в «языковой жизни», которую расточительно сбрасывают со счетов традиционные методики.

Это и понятно. Живущим в шорах «методизма» и не видящим вокруг себя реальную иноязычную среду «специалистам» хочется непременно создать искусственный аналог «языковой жизни». Но можно ли построить дом на «зыбучих песках»? Все попытки потерпели фиаско именно потому, что «языковая среда» понималась в виде несуществующей и нереализуемой «говорящей среды». Стоило обратиться к «языковой жизни», опирающейся на реально живущее печатное и звучащее иностранное слово, на чтение и аудирование, соответственно, как задача стала разрешимой. Но пришлось идти по пути реальной коммуникации и реальной информационно-языковой среды. Традиционное же обучение сплошь состоит из условных деятельностей. Условная коммуникация, условная содержательность, условная мотивация, условные намерения и поступки, соответственно — условное «владение» иностранным языком, условный характер которого ярчайшим образом постулирован в государственных программах, которые все, без малейшего исключения, больны ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЗМОМ. Обучение по этим программам навязывает ученику искусственную систему ценностей и способ жизни «понарошку», поскольку математика, лингвистика, география встроены в реальную жизнь, подчиняясь совершенно иной логике, нежели та, на которой выстроены сами эти предметы. Применительно к иностранному языку эту логику мы рассмотрели, дойдет дело ц до других дисциплин.