Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

Если такая проблема и возникает, она легко снимается грамматическим диктантом или контрольным грамматическим опросом, которые следует проводить не чаще одного раза в четверть. Но неизбежность такого рода процедуры должна быть вне сомнений.

Можно прибегнуть и к выборочному контролю ответов из графы «Знаю и могу объяснить». Такой контроль следует проводить только индивидуально в отношении отдельных учеников, склонных к припискам, не развлекая и не нервируя остальных детей «ловлей блох». Главное — не превратить грамматику в самоцель, а контроль в кнут — орудие плохого учителя. Если кто-то и лукавил в процедурах самоконтроля, то в результате контрольного грамматического опроса все тайное станет явным. И не надо стыдить, укорять, а тем более, уличать своих учеников в том, что им хотелось быть лучше, чем они есть. Подумайте о том,

как им помочь стать лучше. Позвольте каждому самостоятельно выставить себе нравственную оценку и тихо ее пережить. Этот воспитательный прием окажется более могущественным, чем самые витиеватые увещевания.

Обычно результаты учеников «скачут» в небольших пределах и показывают незначительную динамику роста в пределах одного месяца. Завершая контрольный период — месяц, четверть, год, учитель выносит в итоговую графу показатель прироста среднего результата за период в сравнении с предыдущим (не удивляйтесь, что я вновь и вновь возвращаюсь к деталям оценивания). Ряд оценок в баллах, означающих разницу в достижениях детей за два периода, служит основанием для ранжирования всех по степени успешности. Лучший тот, кто вырос на большую величину. Подумайте о том, как использовать сопоставление результатов самопроверки и контрольных опросов.

По каждому параметру учебного процесса будет отслеживаться своя иерархия успешности, имеющая своих лидеров на конкретный день и час. Лидеры будут меняться значительно чаще, чем это происходит в условиях троечно-пятерочной системы оценивания. И сама оценка такого рода, и сам факт лидерства или отставания в условиях, которые нам удалось создать данной системой оценивания, окажут мощнейшее воспитательное воздействие. Традиционная оценка не имеет и малейших шансов оказывать на личность влияние такой интенсивности. И заметьте, это не то влияние, которое в тягость. Оценивающий и оцениваемый оказываются в одной лодке.

В педагогическом обиходе в нашей школе появятся такие определения, как «лучший ученик по грамматике», «... по математике», «... по переводу», «... по письму», «... по отжиманиям», «... по прыжкам в высоту» — по любому мыслимому и разумному критерию, который учитель смог бы реализовать в качестве повода для измерения «роста». «Лучший» в марте, мае, декабре, второй четверти, в 1998, 1999, 2000 году и т.д. Каждый ученик ведет летопись своих рекордов в дневнике самонаблюдения. Дневник — зеркало индивидуальных достижений, а не зеркало соответствия Программе или требованиям учителя, — вот назначение этого инструмента. Свой вариант «дневника» школьника мы опубликуем однажды в «Школьных технологиях» (шлите и ваши варианты).

Это иллюстрация простейшей тестирующей системы, построенной на принципах элементарной информатики, которая вполне отвечает нашим задачам и может быть реализована как с помощью простейшего компьютера, так и на бланковой основе. Как ее использовать?

Педагогическая проблема и задача — отслеживание «грамматических аутсайдеров». Каждый случай, когда ученик повторно оказывается на последних позициях — повод для планирования индивидуальной работы с ним. Идет ли этап чтения, письма, перевода на родной язык, учитель, постоянно имея перед глазами запись в рабочей тетради о проблеме конкретного учащегося, изыскивает способ продвинуть его вперед в данном аспекте. Наступает конец месяца и ранговое место ученика в результатах по проблемному аспекту тотчас укажет вам, насколько эффективно вы, учитель и ученик, работали над проблемой. В этом вся прелесть нашей оценки. Рост или есть, или его нет. Вы или работали над проблемой, или нет. Вы работали или эффективно, или бездарно. Все на виду. Может быть, поэтому так трудно приживается «оценка изменения состояния»? Ведь существенно уменьшаются возможности учителя имитировать педагогический процесс, поскольку предметность педагогических затруднений имеет своим следствием предметность педагогического воздействия и его результата. Кроме того, учительская рабочая тетрадь весьма конкретно отражает, что было сделано не в общем и целом со всеми, а с Петей и Ваней по конкретному поводу.

На этом можно и завершить «грамматический очерк», который заметно вышел за пределы грамматических проблем. Прозвучала общая идея замысла и его принципиальные характеристики. Понятно, что учитель, привыкший к поурочному разжевыванию методических указаний, едва ли примет эту модель к руководству, сославшись на «неспособность» детей, как модно

нынче называть собственное интеллектуальное иждивенчество. Но я вновь отсылаю вас, уважаемые коллеги, к мысли о том, что речь идет о разных учениках. Привычный вам контингент не имеет ничего общего с детьми, обучающимися с первого дня так, как это было описано в «Азбуке чтения» и в этой работе.

Поэтому не спешите с выводами, снимите однозначно проблему понимания при чтении, затем понимания при аудировании, затем перевода «с листа» и «с голоса» в соответствии с нашими рецептами, не торопясь подготовьте необходимый методический инструментарий, проведите на методобъединении три-четыре деловые игры, реализуйте идею: «хорошее понимание устной и письменной речи — хорошая основа для хорошего перевода на родной язык, полная автоматизация понимания иноязычной речи — хорошая основа для понимания грамматической структуры изучаемого языка». В свою очередь, появление непроизвольной семантизации грамматических феноменов в соединении с непроизвольным уровнем фонетико-артикуляционных навыков и свободным пониманием содержания — хорошая основа для формирования навыка перевода на изучаемый иностранный язык. И так далее. В конце «грамматического цикла» обучения можно подводить итоги изложенной модели «грамматической» работы. Мы продолжим «грамматическую» тему в будущих номерах, рассчитываем иметь к тому времени ваши вопросы и комментарии. Рассчитываем также, что среди учителей-практиков найдутся специалисты, способные создавать учебно-методические средства типа описанной тестирующей системы. Мы будем рады издать материалы, подготовленные на профессиональном уровне, готовы доводить ваши материалы до необходимого уровня технологичности. Экспериментируйте, создавайте новые средства обучения, пишите. А главное, разберитесь с тем, что именуется «природой ребенка».

* * *

Опыт внедренческой работы показал, что наибольшие трудности учитель видит не столько в «переваривании» нашего «педагогического экстремизма», не столько в применении наших рекомендаций, сколько в материально-техническом обеспечении

учебного процесса, организуемого на новой теоретической и технологической основе. Нет книг, нет магнитофонов, нет зарплаты, нет настроения... Ничего нет, все плохо. А бывает и того хуже: это не для наших детей... — тупые. Не спешите ставить крест на себе и своих учениках! Начните работать на том уровне обеспеченности, какой сумеете организовать. Тотальное отсутствие и того и этого будет искуплено азартом первооткрывателя. Именно так описывают свои ощущения учителя после нескольких месяцев работы по новой методике.

Самая трудноусваиваемая идея из изложенного выше — требование изучать грамматику «за кадром» основных событий — работы с информационным материалом. Наш учитель при любых увещеваниях норовит «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке. Соответственно, вначале должно быть выстроено языковое пространство, которое грамматика описывает. А пример младенца, успешно врастающего в грамматику родного языка без «заучивания правил», своего рода свидетельство тому, что так и происходит в жизни. Но дело не в простой аналогии, а в том, что этот путь природосообразен. Когда вам говорят, что какой бы то ни было путь, отличный от естественных механизмов развития родной речи, например, условно-коммуникативный, является эффективным, усомнитесь, поскольку претензия превзойти Творца — саму Природу — это только претензия. Родной язык уже сформировал в человеческом сознании и в человеческом мозге психофизиологические и психоинтеллектуальные «тропинки», по которым можно двигаться легко и быстро. Когда человек движется по лесу напролом, прямо, путь все равно оказывается длиннее и труднее, чем по извилистой, но утоптанной дорожке.

Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний. Навыковый аспект грамматики не связан исключительно с «грамматическим циклом», а обеспечивается всем курсом иностранного языка. Именно поэтому речь идет об активной семантизации грамматической стороны изучаемого языка.

1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом или подчеркнуты.

2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или письме, если феномен встречается.