Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

На данном этапе мы, как это может показаться, несколько изменили обычной манере иметь дело исключительно с предметной деятельностью. Ведь нельзя же полагать всерьез, что переводить предложение за предложением — дело для ученика содержательно привлекательное. Наш повзрослевший ученик уже вкусил прелесть свободного владения языком. По крайней мере, он свободно и с удовольствием читает и слушает. Но теперь иностранный язык для него сам по себе — предмет. Предмет с большой буквы, поскольку он стал личным достоянием, частью его самого, его выдающимся интеллектуальным завоеванием. И целый «параллельный» мир иностранных источников информации открылся перед ним. Поэтому, несмотря на тренировочный характер происходящего, мы не скатываемся к беспредметной деятельности.

Другой нюанс — наш ученик уже достаточно долго

пребывает в условиях оценки изменения состояния своих способностей. Он уже давно с любопытством следит за своим продвижением, его интересуют изменения, с ним происходящие, он небезразличен к своим достижениям. Он сам, его рост выступают предметом деятельности. Теперь ученик готов часами делать упражнения ради того, чтобы продвинуть собственные возможности.

Итак, в течение разного времени, но с неизбежным положительным результатом у учащихся формируется лексико-графическая и звуко-семантическая база изучаемого иностранного языка. Они без напряжения понимают печатные и звучащие тексты, а некоторые, при условии специального тренинга, могут освоить синхронный перевод на родной язык. Этот уровень владения языком планируется для обычной общеобразовательной школы в рамках существующей раскладки учебных часов.

Выше смысл третьего цикла был раскрыт как слияние двух непроизвольных процессов: речевой артикуляции на иностранном, подготовленной предыдущим двухлетним циклом и понимания событий в результате слушания на родном языке. Естественный процесс понимания обеспечивается в том числе образным представлением событий. Способность представлять и воображать услышанное детям (и взрослым) свойственна от природы. Конечная цель нашего тренинга заключалась в «привязке» иностранного графического текста к «образным матрицам сознания», в том, чтобы добиться непроизвольного создания образно-смысловых ассоциаций не только от слова, звучащего на родном языке, но и от печатного слова на языке иностранном. Нам требовалось прямое проникновение иностранного печатного слова в сознание, минуя аналитико-синтетические эволюции, свойственные переводу со словарем. Это достижимо при условии доминирования режима чтения как «мгновенного узнавания знакомых слов», а не процесса логического привязывания слова к слову, не говоря уж о чтении по слогам.

Четвертый же цикл посвящен тому, чтобы достичь эффекта «воображения сказки», слушая на языке иностранном. В сущности, теперь нам необходимо «привязать» чужое звучащее слово к образной ткани сознания, позаимствовав уже сложившийся «контакт» у слова печатного. На предыдущем этапе мы подготовили для этого соответствующую психо-интеллектуальную базу. Вот почему, в частности, прежде чем перейти на новый уровень работы, нам нужна была полная непроизвольность предыдущих навыковых этапов. Иначе говоря, мы не должны шагать с этапа на этап, с одного цикла на другой раньше времени. Если не подготовлена соответствующая почва, это не просто бессмысленно, — это вредно. Поэтому, хотя ученик к шестому году обучения и не нуждается более в переводе, мы продолжаем «сидеть» на аудировании еще целый год до достижения «комфортного слушания», сопровождаемого истинным пониманием и непритворной игрой фантазии. Само собой разумеется, что те учащиеся, кто полноценно (образно) воспринимает звучащий текст, могут закрыть книгу с переводом. Причем каждый — в свой срок, а не по команде учителя или по методическому расписанию.

Есть и иные основания для того, чтобы не спешить. Все эти направо и налево раздаваемые обещания «ускоренного обучения» английскому не более, чем коммерческие трюки из «репертуара Илоны Давыдовой», на которые, как мухи на мед «западают» легковерные обыватели. Языковые процессы по своей генетической природе не могут быть быстрыми. Речевые процессы должны «выстояться», их психофизиологическая, нейронная структура складывается очень медленно и закрепляется в виде устойчивого нейролингвистического дерева в результате многолетнего «протаптывания» ассоциативно-семантических тропинок.

Раскрываемая «тактика» психологической инженерии не является откровением в рамках понятийного поля современной психологии и психолингвистики.

Но для природосообразной педагогики это единственно возможный ход дела, поскольку природные процессы и инструменты познания устроены одним, единственно возможным образом, а вовсе не в угоду всем «инноваторам» сразу: для этого так, для того так. Если в условиях «естественного познания», когда ребенок сталкивается с неведомым, он схватывает это и взглядом, и руками, осмысливает это и образно, и логически, примеривается к «неведомому» и эмпирически, и пытается обобщать, фантазирует, то есть, действует всеми своими рецепторами, анализаторами, функциями, — это и есть природный способ действия. Можно ли предположить, что самостоятельно найденное ребенком решение обусловлено прежде всего теми психическими процессами, которые еще только в зачатке? Конечно, нет! Первыми сработают те процессы, которые активизируются и действуют непроизвольно. До какой же степени методического абсурда требуется дойти, чтобы построить все обучение на незрелых, только еще складывающихся процессах?! На плохой фонетике, на трех выученных, но непонятых правилах, на двухстах лексических единицах? И это лишь один пример профессионального кретинизма. На втором году четвертого цикла обучения (шестой год обучения иностранному языку), открывается много новых технологических возможностей:

просмотр видеофильмов на изучаемом языке;

прослушивание радиопередач;

слушание вокальной музыки;

чтение произведений по выбору учащегося.

Мы вновь возвращаемся к чтению, правда, исключительно в качестве домашней формы работы. Но, конечно, не к тому, которое было раньше. Теперь это — чтение без «подпорок», в полном смысле слова самостоятельное, со всеми его аксессуарами, присущими чтению на родном языке. Кто-то с волнением гонится за сюжетом, минуя стилевые «излишества», кому-то хочется посмаковать сам факт свободного понимания, но попадаются и настоящие ценители, своего рода пуристы, которые наслаждаются трепетным ароматом живого слова, с головой погружаясь в его обаяние. Слово иностранного языка становится для них живым тотчас, как только обретает живую связь с образной тканью сознания.

Задача учителя, с одной стороны, обеспечить ученику достаточный выбор литературы, с другой, исключить «голое», безэмоциональное чтение. Если наш ученик не готов еще к подлинному наслаждению самостоятельным чтением, то правильнее будет оставаться в тренинговом режиме — читать со звуковым или семантическим ориентиром, со зрительной опорой и т.д.

«Так не читают даже на родном языке!» — воскликнет иной реалист, ревнитель «чистоты» педагогического абсурда, коим пронизана наша школа. Да, не читают, потому что уже с начальной школы всей мощью учительского авторитета в детях изощренно убивают природную основу такого чтения на родном языке — образные, интуитивные, эмоциональные процессы, которые буквально «выпали» из методических раскладов под «развивающий» шум. В высоких методических замыслах оставлено место одному лишь «теоретическому мышлению» — еще одному обнаученному «флюсу».

Школа — вся, начиная с первого класса, должна стать природосообразной. Но наш разговор сейчас не об этом. Много ли даст детям учитель, который изначально идет на урок с установкой: дети тупы и ограничены? Ожидания и намерения учителя обладают буквально «волшебной силой». Вы попытайтесь верить, что все дети на это способны. Природа человеческая настолько могущественна, что тотчас выплеснется наружу, если вместо «зон предписанного поведения» появится «зона раскрепощения сущностных сил человека». Это ведь нормальное профессиональное поведение.

Зачастую учителя сомневаются: достаточно ли времени для достижения заявленных параметров обученности? Давайте проанализируем и этот аспект. Второй учебный цикл, связанный с артикуляционно-фонетическими навыками, это не менее 120 минут в неделю непрерывного артикулирования. Если учесть привлекательные в эмоциональном плане музыкально-артикуляционные домашние задания на песенном материале, то значительно больше. Никакая «условная коммуникация» не смогла бы обеспечить подобную интенсивность речемоторного тренинга в массовой школе, тем более, что условная деятельность по определению лишена полноценной мотивации.