Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь полной легкости и непроизвольности артикуляции;

на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику;

и так далее.

Во-первых, мы не отвлекаемся ни на что другое, а прицельно работаем над постановкой артикуляции, что быстро снимает многие фонетические трудности.

Во-вторых, в 9—10 лет речевой аппарат и речевая кора уже хорошо развиты, но еще обладают значительной гибкостью, что позволяет формировать артикуляционные навыки в оптимальном психофизиологическом режиме. Кроме того, к 9—10 годам навык чтения на родном языке уже достаточно автоматизирован для того, чтобы легко, в идеале — непроизвольно, считывать подстрочник, соответственно, понимать иноязычный текст, с которым идет работа.

В-третьих, артикуляционная плотность урока, заполненного громким чтением, сочетающимся со «звуковым ориентиром», превосходит любые другие формы организации урока.

В-четвертых, благодаря чтению с подстрочным переводом интерес к уроку поддерживается не ценой виртуозной (чаще — примитивной)

режиссуры, а содержанием текстов, понимание которых гарантировано.

Как видно, учитель восполняет недостающие операции в составе деятельности. Все это время ученик включен в информационный процесс, при этом происходит эволюционное, для ученика незаметное, врастание, вхождение ученика в техническую сторону процесса — осваивается фонетическое чтение во всех артикуляционных тонкостях.

Все дальнейшее движение в освоении иностранного языка будет построено на том, что наш ученик способен бегло, без напряжения и с хорошим качеством артикулировать тексты любой фонетической сложности. «Фокус» заключается в том, что достижение уровня непроизвольного артикуляционно-фонетического реагирования на графический текст означает, что дальнейшее освоение языка будет опираться на могущественного союзника, свившего гнездышко не где-нибудь там, или там, а здесь — во внутреннем интеллектуальном пространстве нашего ученика — в его памяти, моторике, представлениях. Теперь любой графический текст, увиденный учащимся, сходу, без специальных усилий, материализуется движениями артикуляционного аппарата и звучанием. Иные способы обучения, практически все, известные в отечественной методике, к непроизвольному артикулированию даже не приближаются.

На основе экспериментов и экспертной оценки технологии работы я утверждаю: независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по причинам, изложенным ниже), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.

Понимаю, что многие, даже опытные педагоги усомнятся в сказанном. Существующая практика, казалось бы, не дает и малейшего повода для подобных ожиданий. Мой собственный оптимизм опирается на эксперименты, осуществленные в Благовещенске, но я менее всего склонен апеллировать сейчас к экспериментальным данным. Когда обоснование тонет в теоретических рассуждениях, а смысл доказываемого отстоит от общепринятого на десятые доли, то тогда научный эксперимент крайне необходим. А если все лежит на поверхности? Традиционный учебный процесс преследует множество общеязыковых и общепедагогических целей одновременно. Мы же концентрируем учащегося исключительно на фонетическом аспекте и не транжирим его время и силы на попытки решить одновременно несколько задач, таких, как научиться говорить, понимать, пользоваться словарями и справочниками, интерпретировать грамматические конструкции и т.д. Даже отдельно взятые эти задачи при традиционном обучении для подавляющего большинства школьников абсолютно нерешаемы в отведенное время. Вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения», каковым в нашей модели и является достижение непроизвольности каждого очередного этапа формирования речевых навыков, начиная с артикуляционно-фонетического. В сущности, мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.

У нас все прозрачно на уровне здравого смысла: если артикуляционно-фонетические навыки есть функция от затраченного времени, напряженности мотивации, фокусировки усилий, качества эталонов и ориентиров деятельности, например, и если совершенно очевидно на уровне парных сравнений, что в каждом из параметров мы имеем показатели лучше, то ясно: наш результат будет существенно выше имеющегося.

Я часто встречаюсь с учителями и никогда не упускаю возможность использовать аудиторию в качестве группы экспертов. В том числе, всегда задаю вопрос: если в течение двух первых лет обучения вы не будете обременены ничем, кроме отработки фонетического чтения, то можно ли достичь массового результата, сопоставимого с фонетикой студентов третьего курса инфака? Еще ни разу учителя не сказали «нет».

Полное снятие артикуляционно-фонетических трудностей является целью второго цикла обучения, который завершается соответствующим экзаменом: наш ученик должен свободно и фонетически правильно читать тексты на иностранном языке любой сложности на уровне, который он обнаружил бы при чтении подобного текста на родном языке. При этом мы не используем какие-либо специальные учебные тексты, а берем первый попавшийся журнал, книгу, газету. Разумеется, что каждый текст должен быть снабжен подстрочным переводом, даже на экзамене, как и в любой точке обучения мы последовательно избегаем каких-либо дефектов информационной стороны происходящего. По этой же причине мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными

текстами и т.д.

Способом контроля работы школьников, начиная со второй четверти первого года обучения, становятся словарные диктанты. В качестве материала для них используется лексика тех самых, зачастую полюбившихся, песен, а позднее — текстов, на основе которых идет артикуляционно-фонетическая работа. Процедура диктанта весьма консервативна и не должна варьироваться. На всех этапах второго (артикуляционно-фонетического) цикла обучения на каждом уроке учитель (или лучше — магнитофон) в быстром темпе диктует сто слов (выражений) на изучаемом языке, а ученик должен записать их перевод на родном языке. Первые полгода-год правильнее будет пользоваться бланком, на котором текст диктанта уже напечатан и остается только вписать перевод в нужную строку. Это, в некотором роде, «диктант со зрительной опорой». Если бланковый вариант реализовать сложно в силу технических и материальных проблем, то можно обойтись без печатной основы. Диктант формирует специализированное внимание к подстрочнику и способствует тому, что словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов» быстро растет. При этом ученик все реже обращается к подстрочнику во время чтения.

Здесь разворачивается интересный процесс: присутствие подстрочника оперативно вытаскивает из памяти готовый образ предмета, процесса или состояния, означаемого иностранным словом. Тонкость, которую должен учесть учитель, заключается в следующем. Чтобы иностранное слово корреспондировало непосредственно со своим образно-смысловым эквивалентом, а не через посредника — слово на родном языке, необходимо соблюсти по меньшей мере два условия.

Первое. Навык чтения на родном языке должен быть непроизвольным, когда значение считывается без артикуляции. Конечно же «считывание без артикуляции», это понятие относительное. Чтобы смоделировать профессиональное представление о таком чтении, я предлагаю следующую понятийную модель: то, как мы «читаем» взаимодействие окружающего предметного и своего собственного внутреннего мира, и есть прообраз оптимального — природосообразного — чтения книг и слов. Не все свои мысли, впечатления, переживания, ощущения мы проговариваем, не все предметы, которые видим, называем их именами. Тем не менее, адекватно реагируем на происходящее, принимаем верные решения.

Второе. При работе с подстрочником необходимо постоянно акцентировать внимание учеников на иноязычном тексте и «отрывать» его от подстрочника. Важную роль играет в этом плане словарный диктант, кроме того, учитель может управлять этим процессом. Инструментом подавления артикулированного чтения подстрочника является акцентированное на данном этапе артикулирование иностранного текста.

При правильной работе с ним, подстрочник моделирует полноценный интеллектуальный процесс. Учащиеся работают комфортно, врабатываются, перестают замечать время. Утомление и скука на таком уроке — большая редкость и требует особых усилий учителя. Кстати сказать, наш способ работы трудно испортить, он обладает высокой дуракостойкостью. Достаточно сохранять простейшую структуру урока, использовать только интересный и привлекательный содержательный материал, и не тащить отовсюду «все лучшее». В сравнении с творческим продираннем «сквозь тернии к звездам» предлагаемый алгоритм настолько прост, что с его помощью учитель физики достигнет в английском лучших результатов, чем дипломированный филолог, оставаясь в традиционном русле. Это обусловлено легкостью и очевидной эффективностью наших действий. Представьте, как это происходило бы на классическом уроке: пока бы мы рылись в словаре, пока бы встраивали добытое значение в контекст, песня (рассказ) улетела бы далеко вперед, ее очарование исчезло бы, не успев возникнуть, и т.д., и т.п.

В нашем случае предметная актуализация в сознании того или иного образа, значения, следовательно, будет происходить как через ассоциативную матрицу родного языка, так и через новое, только еще формируемое психо-семантическое пространство иностранного языка, но с неизменным качеством: в составе высокопривлекательного, эмоционально насыщенного процесса, к которому всегда хотелось бы вернуться вновь.

Механизм высокой продуктивности использования подстрочника строится на том, что автоматическое считывание подстрочника на родном языке, сформированное еще в начальной школе, почти синхронно с произвольным считыванием на изучаемом языке, даже опережая его, тотчас актуализирует в сознании смысл и образ каждого конкретного слова в адекватной контексту форме. Благодаря этому оперирование иностранным словом в любой точке текущего процесса слушания, чтения, идентификации звучащей и графической форм, понимания, связано с его семантическим, контекстуальным полем и его предметно-образной формой. У нас нет ни секунды «беспредметного» обращения с иностранным словом, когда ученик, например, его считывает, но не понимает, или понимает, но не может вписать в контекст произведения. Вместо линейно-логических поисков локального смысла возникает эффект прямой идентификации иноязычного слова с его значением, более того, с его образом. При этом значение может быть представлено в сознании как в образной, как в абстрактно-понятийной, так и в эмоционально-чувственной форме. В сознании доминирует осмысление и переживание произведения в целом, информации в целом, а не трудностей по ее расшифровке с помощью словаря и грамматических правил, то есть, происходит целостный интеллектуальный процесс, где есть место и логике, и фантазии, и интуиции, а не его жалкий линейно-логический суррогат.