Педагогика иностранного языка
Шрифт:
С такой постановкой обучения — в отрыве от общего контекста жизни, конечно же, нельзя согласиться. Иностранным языкам десятилетиями обучали именно так: в полном противоречии с тем, что составляет ткань реальной жизни, реальных информационно-коммуникативных процессов, опосредованных иностранным языком. Хотя здесь нет полной аналогии с «развивающим обучением». Если бы учителя иностранного языка восприняли эту идеологию, то мы уже вернулись бы к «формально грамматическому методу» и развивали теоретическое мышление на основе анализа и синтеза грамматических конструкций.
Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок — продолжение жизни, а жизнь — продолжение урока. Когда работа учителя — продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.
Процесс
Из сказанного следует, что «развивающее обучение» совершенно правильно делает ставку на присутствие взрослого в «зоне ближайшего развития». Но попытаемся понять, в чем разница между педагогическим волюнтаризмом и природосообразной педагогикой в вопросе о роли взрослого. Когда взрослый делает что-то свое, а ребенок врастает в то, что он делает, это природосообразный сценарий; в то время, как в «развивающем обучении» взрослый делает нечто специальное, особым образом, педагогически организованное, и втягивает туда ребенка. Природосообразное понимание «роли взрослого» исключает насилие, «развивающее обучение» его предполагает. Разница невелика, едва заметна: в природосообразной модели воспитания взрослый не вынуждает ребенка ступать на каждую ступеньку «поэтапного формирования умственных действий», а действует в досягаемой близости от него, позволяя малышу «врастать» в свою полноценную и продуктивную — подлинную — деятельность ровно настолько, насколько тот может и хочет, и главное, с помощью его собственных, внутренних алгоритмов, производных от природы и индивидуального жизненного опыта, соединенных в единый, целостный сплав интуиции, воображения, мышления, воспоминаний, чувств и переживаний. Этот внутренний алгоритм способен «скакать через ступеньки», а иногда и возносить ум к решению, минуя все ступеньки. Зачем же подвергать ребенка столь странной для «развивающего» пафоса операции — блокировать его собственные, имеющиеся в наличии, или проклевывающиеся алгоритмы, ради гипотетичной ценности алгоритмов, заимствуемых из научной деятельности или из «теории поэтапного формирования умственных действий»?
Очевидно, что собственный, природный поведенческий алгоритм ребенка именно в том и состоит, чтобы следовать за взрослым. Но вот что важно: иногда природный алгоритм и в том, чтобы забежать «поперед батька». Свобода внутреннего выбора вариантов, вариативность поведения от ориентировочного рефлекса до ценностно-ориентационного поиска — вот природная норма.
Таким образом, именно природосообразность обучения, понимаемая не в вульгарно-биологизаторском смысле, как детерминация обучения ходом естественного созревания или предначертанность судьбы и способностей генетическим кодом, а как действие образовательной тактики и стратегии в гармонии с «внутренними условиями» человека, в том числе и с тем, что сложилось до школы, вне школы, то есть, в согласии с природой (сущностью) приобретенной — естественный антипод марксистской схоластике «развивающего обучения». Педагогике, разделившей целостную сущность человека на биологическую и социальную «составные части», ничего не стоило в спешке или по умыслу забыть об одной из них. Если личность — производное исключительно из «совокупности общественных отношений», то закономерен вывод: поскольку возможности модификации последних неисчерпаемы, безграничны перспективы «развития личности» и «развивающего обучения». Развивающего (читай: гнущего) ребенка под свои методы и под свои теоретические убеждения, которые, ох как запросто, могут оказаться заблуждениями. Ищи тогда виноватых! А что, если сам принцип «разделения» неверен в корне? А можно ли вообще не делить человека на части? И куда канет тогда воинственное объярлычивание: биологизаторство, социологизаторство?..
Есть простейший способ избежать глобальных научно-административно-педагогических ошибок. Пусть ребенок, ученик, а точнее, природа человека всегда будет тем камертоном, по которому настраивается педагогическая система, а не наоборот. Заметьте: теоретики развивающего обучения не говорят о природе детей, они описывают свои гипотезы и выдают их за «природу детей», упоминают эксперименты, в которых эти гипотезы якобы подтвердились и умалчивают те, в которых они были опровергнуты. Я вновь отсылаю тех, кто хочет «потрогать руками» развивающий потенциал школьного обучения, в том числе в самом «развивательном» исполнении, в ближайший интернат. Туда, где нет возможности приписать «системе» эффект,
Не так безобидна, как это может показаться на первый взгляд, и «теория ведущих видов деятельности». Чего стоит хотя бы то обстоятельство, что эта теория в своей схеме не нашла места деятельностям, имеющим продукт — социально-ценный результат, который можно потрогать, использовать по назначению? Табуретку, например, или молоток, или реальную профессию — водителя категории «С». Трудовое воспитание просто исчезло из педагогических намерений школы. А вместо них насаждались деятельности условные — тренировочные. Весь пафос школы сведен к «подготовке к предстоящему труду» — к «подготовке в вуз». И так далее. И все это обосновывалось, обнаучивалось. Обратите, кстати, внимание на то, что урок труда давно стал уроком «теоретических основ» труда, урок пения уже давно урок теории музыки, осталось совсем мало, чтобы урок физкультуры превратился в урок «теоретических основ здорового образа жизни» (учебники уже написаны). Будь в арсенале нашей педагогики хотя бы одна, хотя бы маленькая «теория», обосновывающая значение продуктивной деятельности для становления личности, то все было бы по-другому? Отчего же такая теория не появилась?
Б.Г. Ананьев еще в шестидесятые писал, что не подтвердилась гипотеза о том, что одни виды деятельности зарождаются в других вследствие внутренних закономерностей психического развития, что всякая деятельность имеет свое значение в онтогенезе, значение, которое не может быть заменено ничем, в том числе какой бы то ни было ведущей деятельностью. Кто услышал? Кто попытался остановить раскручивание гигантского маховика дошкольного воспитания, нацеленного на инфантилизацию всей страны? Результат? А вспомните «МММ»! Сам добровольно отнес деньги, а после стучится в государственную стену: отдай, мол. А сорокалетние дяди, по сей день норовящие сесть где-нибудь на рельсах с открытыми ртами и ждать «доброго дядю», который придет и накормит? Не давай уголь в долг, будешь с зарплатой. Ведь среди нас уже нет людей, способных творить обстоятельства, а не быть архетипическими жертвами.
Где хотя бы один эксперимент, в котором было бы внятно показано, что при прочих равных условиях ролевая игра влияет на развитие старшего дошкольника более весомо, позитивно, оказывается более «ведущей» деятельностью, нежели, например, его аналогичная по времени включенность в реальные производственные процессы и отношения, в продуктивные виды деятельности? Хотя бы один такой эксперимент, который доказал бы, что сюжетная игра «в хозяюшку с мытьем детской пластмассовой посудки» оставляет в душе ребенка более глубокие следы, нежели бесхитростное вытирание настоящих тарелок вместе с мамой с разными там «женскими» рассуждалками! Исчезли бы все вопросы. Но в том-то и дело, что один-единственный такой эксперимент разрушит миф о «ведущих видах деятельности» вместе с концепцией периодизации психического развития, которую все еще заучивают в психолого-педагогических учебных заведениях. И увы, не в историческом плане, а как руководство к действию.
Методологический кризис теории обучения не ограничивается, разумеется, проблемами начального обучения, где преимущественно подвизаются педагогические экстремисты: те, кому мало естественных темпов созревания, кто ратует за более раннее, более быстрое развитие, кто норовит непременно вмешиваться в сценарии, созданные природой. В полной мере сказанное следует отнести и к проблемам обучения иностранным языкам. Здесь наблюдается закономерная идентичность «болевых» зон, что вполне понятно: обучение иностранным языкам — это в прямом смысле слова «начальное обучение», разворачивающееся, правда, в отношении неродного языка. Так же как начальная школа реализует идеологию «учим сейчас, умеем потом», учитель иностранного языка учит сейчас, чтобы когда-нибудь, где-нибудь, может быть, как-нибудь ученик смог бы воспользоваться языком. И там, и здесь подразумевается навыковый, упражненческий подход к предмету, при котором неизбежен длительный период подготовительной тренировочной деятельности: ребенок готовится к чему-то в будущем — делает «приседания» ради будущей игры в футбол. Происходящее для него неактуально в настоящем. Он обречен «готовиться к жизни», вместо того, чтобы наслаждаться жизнью здесь и сейчас. Где уж тут говорить о полноценности бытия, которое только и может дать полноценного человека. В таких условиях разговоры о «всестороннем развитии личности» чистой воды вранье.
После десятилетий психолого-педагогического мифотворчества, сотен и сотен триллионов рублей, истраченных на школу, создававшуюся под «виртуального», а не под реального ребенка, единственной альтернативой марксистской схоластике «развивающего обучения», которая позволит хотя и болезненно, но зато быстро и точно обрести методологическую опору под ногами, является обращение к принципу природосообразности, как к абсолюту, не требующему доказательств, а потому лежащему в основе любой педагогической системы (А. Дистервег).